Сучасний етап розвитку лінгводидактики в Україні

 

В Україні дослідження проблем розвитку мовлення дітей дошкільного віку було започатковано наприкінці 50-х - на початку 60-х років XX ст. й активізувалось у 90-х роках. Так, О. Лещенко, вивчаючи роль і місце бесід за змістом художніх творів, розробила цінні методичні прийоми проведення бесід після художнього читання. (Вона є автором (та співавтором) підручників з методики розвитку мовлення.)

Особливості словникової роботи з дітьми дошкільного віку досліджували Н. Савельєва, В. Коник, А. Іваненко та ін. Роботу з дидактичною картинкою вивчала Л. Глухенька, з репродукціями художніх картин - М. Івашиніна.

Українські вчені розглядали і проблему навчання дітей зв'язного мовлення (Н. Орланова, О. Коненко та ін.). Так, Н. Орланова розробила методику навчання дітей творчого розповідання, самостійного складання казок.

Проблему мовленнєвої підготовки дітей до школи, формування у них чистого й правильного мовлення в умовах двомовності досліджувала А. Богуш. У дослідженнях А. Зрожевської вивчалося питання формування зв'язного описового мовлення в середній групі дошкільного закладу. Результати дослідження засвідчили можливість і необхідність уведення до програми розвитку зв'язного мовлення у дітей віком до чотирьох років навичок і вмінь, формування яких забезпечить правильну побудову текстів-описів.

У 70-90-х роках в Україні було опубліковано низку методичних і навчальних посібників з різнобічного розвитку мовлення дітей (О. Жильцова, А. Богуш, А. Іваненко).

Останніми роками відбулися істотні зміни в програмах виховання та навчання дітей дошкільного віку. Вперше в історії дошкільного виховання в нашій країні у програмах було виокремлено як самостійні розділи: «Розвиток мовлення», «Ознайомлення дітей з явищами суспільного життя», «Художня література» та організовано відповідні заняття. Це дало змогу вихователям більш поглиблено працювати над розвитком мовлення дітей.

Новий етап розвитку української лінгводидактики, зокрема експе­риментального дослідження з розвитку мовлення дітей, розпочався у 90-х роках XX ст., у період розбудови України як самостійної держави при Південноукраїнському державному педагогічному університеті ім. К. Д. Ушинського та Південному науковому центрі АПН України (м. Одеса).

Дослідження здійснювалися за такими напрямами: історичний аспект становлення і розвитку вітчизняної дошкільної лінгводидактики; методика розвитку мовлення і навчання дітей рідної мови; методика навчання дітей української мови в російськомовних дошкільних закладах; підготовка студентів дошкільних факультетів до навчання дітей української мови.

Процес реформування національної освіти неможливий без вдумливого, критичного переосмислення і використання наукового доробку попередніх поколінь на підставі узагальнення результатів теоретичного аналізу, вивчення наукових, методичних джерел. Розгляньмо періоди становлення і розвитку вітчизняної дошкільної лінгводидактики, запропоновані Т. Садовою.

1 період — друга половина XIX ст. - обґрунтування значення рідної мови для виховання особистості, активні пошуки і розроблення головних принципів, методів і форм розвитку мовлення дітей, визначення змісту мовної освіти щодо соціально-культурних умов розвитку держави.

ІІ період — початок XX ст. - 20-ті роки XX ст. - розроблення концептуальних засад мовної освіти в умовах національного дитячого садка, використання національних засобів у мовному вихованні особистості.

ІІІ період - 20-40-ві роки XX ст. - перехід від окремих методичних розроблень до узагальнення досвіду освітніх закладів розроблення питань змісту та теорії методів навчання дітей мови, утвердження в радянській науці методики розвитку мовлення як окремої галузі.

IV період — 40-60-ті роки XX ст. - розроблення психологічних і теоретичних засад дошкільної лінгводидактики за основними напрямами розвитку мовлення дітей дошкільного віку, створення методичного забезпечення процесу навчання дітей рідної мови.

Умовна періодизація становлення і розвитку дошкільної лінгводидактики Т. Садової дає змогу виявити загальні тенденції цього процесу, а саме: виховання та навчання майбутніх громадян здійснювалося на засадах народності, українських національних традицій; у мовній освіті особистості пріоритетну роль надавали рідній мові; спостерігався прогресивний, діалектичний характер процесу становлення і розвитку вітчизняної дошкільної лінгводидактики, поглиблення рівня лінгводидактичних досліджень щодо стану української педагогічної науки загалом; розширення змісту, форм і методів мовної освіти дітей зумовлювалося соціально-політичним, культурним розвитком українського суспільства.

Дослідження Т. Садової засвідчують багато-аспектність і співзвучність лінгводидактичної спадщини другої половини XIX ст. - середини XX ст. із сучасними концептуальними положеннями реформування національної системи дошкільного виховання та необхідність поглибленого вивчення її задля творчої реалізації з урахуванням сучасних вимог.

Особливості лінгводидактичної спадщини С. Русової досліджувала Н. Малиновська. Метою досліджень було наукове обґрунтування шляхів і форм ефективного використання цієї спадщини та авторської методики С. Русової щодо навчання дітей переказуванню художніх текстів. Заслуговує на увагу практичний аспект наукового дослідження Н. Малиновської. Автором було здійснено порівняльний аналіз переказів дітей старшого дошкільного віку, які навчалися за традиційною сучасною методикою і за методикою, рекомендованою С. Русовою.

Показниками відтворення тексту є кількість слів і речень у переказах дітей, критеріями якісної характеристики мовлення переказів - самостійність відтворення тексту; наявність (чи відсутність) пауз; наявність слів (чи фраз) - замінників і привнесених; наявність (чи відсутність) пропусків; вид переказу (дослівний, стислий, вибірковий, стимульований,творчий).

У контрольних групах навчання дітей переказування проводилося за методикою, що склалася в сучасній практиці дошкільного виховання. Дітям пропонувався незнайомий художній твір (вперше прослуханий на занятті), який читали двічі. Після першого читання уточнювали й пояснювали окремі слова та фрази, проводили відтворювальну бесіду, давали настанову на переказування. Після повторного читання діти переказували художній твір.

В експериментальних групах попереднє ознайомлення дітей з художнім текстом відбувалося на заняттях за такими розділами програми: «Ознайомлення з довкіллям», «Рідна природа», «Художня література». Мовленнєве заняття з навчання переказування будувалося за методикою, рекомендованою С. Русовою: знайоме дітям оповідання читалося тільки один раз і пропонувалося переказати його зміст. Бесіда за змістом оповідання не проводилася.

Результати аналізу переказів тих самих художніх текстів дітьми експериментальних і контрольних груп засвідчили їх істотну відмінність за всіма показниками. Діти експериментальних груп не відчували труднощів у переказуванні текстів, вони правильно, за сюжетом, переказували зміст, виявляли творчість, привносили свої слова, переконструйовували фрази і речення, вдало використовували слова-замінники. Розповіді були послідовними, без пропусків і пауз, без втручання педагогів. Перекази дітей контрольних груп мали стимульований характер, супроводжувалися паузами, в них були наявні пропуски сюжету, діти не вживали слів-замінників і привнесених слів.

Отже, за Н. Малиновською, порівняльний аналіз експериментальних даних навчання дітей старшого дошкільного віку переказу художніх текстів за двома різними методиками засвідчив перевагу методичних рекомендацій С. Русової. Крім того, здійснене автором дослідження дало можливість виявити деякі закономірності розвитку зв'язного мовлення дітей: якість переказу залежить від обізнаності дитини зі змістом художнього тексту; знайомий сюжет підвищує зв'язність мовлення та коефіцієнт його відтворення; вид і характер переказів зумовлюються формою викладу змісту художнього твору; розповідні тексти стимулю­ють творчий переказ; діалогічні - дослівне відтворення.

В історії становлення і розвитку методики навчання дітей дошкільного віку рідної мови особливе місце посідає педагогічна спадщина Є. Тихєєвої, яка і стала об'єктом дослідження І. Непомнящої.

Вихідними теоретичними позиціями побудови експериментальної методики І. Непомнящої є концептуальні положення Є. Тихєєвої щодо принципів організації і методів словникової роботи з дітьми, як-от: до­ведення до свідомості дитини зв'язку між фактом дійсності і словом, що означає цей факт. Експериментальними методами, в процесі яких найбільш повно реалізувався означений принцип, виступили екскурсії-огляди, розглядання предметів та бесіда про них, що вперше були презентовані Є. Тихєєвою. Інший принцип - уведення нових слів на основі активної пізнавальної діяльності дітей з побутовими предметами - реалізувався такими методами: прибирання кімнати пилососом, миття холодильника, прання одягу та інше в сюжетно-рольових та дидактичних іграх і вправах.

Тематичний принцип організації лексичної роботи дав можливість об'єднати експериментальне навчання за такими темами: «Холодильник», «Пилосос», «Телефон», «Пральна машина», «Вікно». Під час експери­ментальної роботи враховувалися також спеціальні принципи словникової роботи, зокрема принцип обмеженого словникового мінімуму (на одному занятті вводилося 5-8 нових слів), тлумачення понять і тлумачення їх значень.

До кожної з означених тем І. Непомнящою були розроблені тематичні словники, в яких налічувалося 90-100 слів, дібрані комплекти іграшок, картин, слайди, діафільми, художні тексти. З кожної експериментальної теми проводилося 10-15 занять, що чергувалися між собою, а в кінці кожного кварталу проводилися підсумкові узагальнювальні бесіди («Побутові предмети», «Машини - мамині помічники», «Наш дім», «Наша квартира» та ін.), дидактичні та сюжетно-рольові ігри («Телефон», «Запрошення на гостини», «Приготування обіду», «Прибирання квартири» тощо). У контрольних групах робота здійснювалася за програмою «Малятко».

За результатами контрольного зрізу, під впливом навчання у дітей експериментальної групи відбулися позитивні зміни в рівнях розвитку їхнього побутового словника.

Отже, дослідження І. Непомнящої засвідчило, що врахування принципів організації словникової роботи з дітьми, добір адекватних принципам методів лексичної роботи, що були рекомендовані Є. Тихєєвою, сприяли збагаченню знань дітей про побутові предмети і на цій осно­ві - розвитку побутового словника.

Методичний напрям започаткувало дослідження Т. Науменко, яка вивчала форми, методи, умови і засоби активізації мовлення дітей раннього віку в умовах дошкільного закладу. За даними пошуково-констатувального експерименту, у практиці дошкільних закладів недостатньо уваги приділяється активізації мовлення дітей раннього віку як на спеціальних мовленнєвих заняттях, так і на заняттях з інших розділів та в процесі режимних моментів.

За одиницю мовленнєвої активності автор обрала висловлювання дитини. Показниками мовленнєвої активності є: кількість словесних відповідей дітей; середня кількість висловлювань дитини впродовж дня, їх якісна характеристика (номінація чи спілкування) і спосіб спілкування (емоційно-жестовий чи вербальний). Було визначено також характер «споживного мовленнєвого середовища». Так, упродовж дня для дітей раннього віку мовленнєва активність становила, за Т. Науменко, на другому році життя - 45, на третьому - 85 висловлювань. За традиційною методикою навчання, у дітей другого року переважав емоційний спосіб спілкування.

Вдалою знахідкою експериментальної методики Т. Науменко є введення емоційно насиченого позитивного чинника як стимулятора мовленнєвої активності дітей раннього віку. Таким чинником у навчальних комплексних заняттях і прогулянках став музичний компонент.

Розроблена Т. Науменко методика передбачала логіко-композиційний зв'язок між окремими частинами музичної комплексної гри-заняття. У процесі кожного заняття логічно поєднувалися різні види ігор (рухливі, дидактичні, хороводні, театралізовані), що стимулювали мовленнєву активність дітей. Закріплення і стимулювання засвоєних висловлювань здійснювалося під час прогулянок. Якщо за результатами констатувального експерименту діти здебільшого перебували на першому (найнижчому) рівні мовленнєвої активності, то після навчання більшість дітей досягли третього і четвертого рівнів мовленнєвої активності та II і III ступенів узагальнення. Крім того, діти віком два роки оволоділи вербальним способом спілкування. У дослідженні Т. Науменко визначено педагогічні умови підвищення мовленнєвої активності дітей раннього віку, серед яких: емоційна насиченість педагогічних навчальних впливів; формування вербальних узагальнень педагогічних навчальних впливів; формування вербальних узагальнень як у спеціально створених мовленнєвих ситуаціях, так і в процесі нерегламентованого спілкування; мотивація навчання, що передбачала співвіднесення мети навчання і потребувала такого ставлення до предмета навчання, що полягало у своєчасній зміні напрямів діяльності.

Предметом дослідження К. Крутій був процес засвоєння дітьми старшого дошкільного віку службових частин мови (прийменник, сполучник, частка). Автор розробила вельми оригінальну серію експериментальних завдань для з'ясування правильного вживання дітьми старшого дошкільного віку службових частин мови. Були складені сценарії ігрових ситуацій «Країна чеберяйчиків», що об'єднували різні види завдань: за сурядністю - єднальні, зіставно-протиставні та розділові сполучники; підрядністю - з'ясувальні та обставинні сполучники.

З метою з'ясування розуміння дітьми старшого дошкільного віку прийменників пропонувалася низка завдань, що спонукали дитину до вживання відповідного прийменника. Для того щоб з'ясувати, чи розуміє дитина просторові прийменники, їй пропонувався аркуш паперу, на якому були зображені хатинка, річка, дерева. Дорослий звертався до дитини з проханням допомогти Чомусикові та Дерев'янкові намалювати пейзаж.

Експериментатор читав речення, а дитина виконувала завдання: «У хатині два віконечка. Над хатинкою летить птах. Біля хатинки є паркан. За парканом росте ялинка».

Для з'ясування місця часток в активному мовленні дітей та їх вживання створювалися ситуації мовленнєвого спілкування. Наприклад, дітям старшого дошкільного віку пропонувалася казка, в якій були відсутні слова (частки). Це завдання спонукало їх до вживання відповідної частки. Засвоєння дітьми старшого дошкільного віку службових частин мови за чинними програмами та традиційною методикою, за К. Крутій, є незадовільним. У мовленні дітей спостерігаються типові граматичні помилки: неточне вживання рідковживаних сполучників (ледве, оскільки та ін.); неправильний порядок слів у реченні; обмежена кількість уживаних сполучних слів у складносурядних реченнях; семантичні заміни просторових прийменників через - крізь; заміни прийменників протягом, упродовж сполученнями слів цілий день, увесь день; обмеженість уживання похідних часток; відсутність семантичної заміни частки так частками авжеж, еге(ж), отож, аякже(ж).

У не стимульованому мовленні дітей спостерігалися деякі тенденції у вживанні та розумінні службових частин мови, як-от: в активному словнику дітей були відсутні сполучники часу; ще не сформовані в них поняття плинності, не оберненості часових подій, що призводить до неточного вживання та розуміння сполучників якщо, хоч, ледве, оскільки та ін.; діти розуміють і вживають насамперед первинні прийменники; в активному мовленні переважають формотворчі та заперечні частки. Під час дослідження було виявлено, що засвоєння дітьми службових частин мови проходить послідовні етапи:

• збагачення та уточнення знань дітей про службові частини мови та функції, які вони виконують у мовленні;

• активізація мовлення дітей сполучниками, прийменниками і частками на спеціальних заняттях, формування узагальненого поняття слова - «помічник», усвідомлення дітьми місця й ролі службових частин мови у реченні;

• реалізація та закріплення граматичних знань, умінь і навичок у не стимульованому мовленні.

Актуальною проблемою дошкільної лінгводидактики є формування культури мовленнєвого спілкування, мовленнєвого етикету й виразності дитячого мовлення. Цій проблемі присвячені праці С. Хаджирадевої та О. Аматьєвої.

Предметом дослідження С. Хаджирадевої був процес навчання мов­леннєвого етикету дітей старшого дошкільного віку. Досліджувались особливості використання мовленнєвого етикету в спілкуванні дітей один з одним і з дорослими: наявність уявлень щодо правил і норм мовленнєвого етикету; застосування дітьми різноманітних формул мовленнєвого етикету; використання звертань і мотивувань для «розгортання» формул мовленнєвого етикету: відповідність використаних невербальних форм спілкування нормам і правилам етикету.

Педагогічними умовами організації навчання мовленнєвого етикету є такі: наявність адекватного розвивального мовленнєвого середовища, позитивних стимулів спілкування і використання дитиною формул мовленнєвого етикету; комплексний характер навчання дітей, поетапне засвоєння формул мовленнєвого етикету; збагачення словника, «розгортання» формул мовленнєвого етикету; засвоєння невербальних форм спілкування щодо норм і правил етикету; комунікативно-ситуативний підхід до навчання дітей мовленнєвого етикету; позитивний приклад дорослих (педагогічного персоналу дитячого садка, батьків), добір комунікативних ситуацій спілкування за тематичними принципами; взаємозв'язок вербальних і невербальних засобів спілкування. На підставі досліджень виявлено, що діти експериментальних груп досягли високого рівня володіння мовленнєвим етикетом, значно збільшилася кількість дітей з достатнім рівнем і відповідно зменшилася за всіма показниками кількість дітей з низьким рівнем розвитку. Дослідженнями також встановлено деякі тенденції засвоєння дітьми дошкільного віку мовленнєвого етикету, серед яких: залежність формування культури мовленнєвого спілкування від ступеня засвоєння дітьми формул мовленнєвого етикету; залежність темпів засвоєння мовленнєвого етикету від характеру навчання, які значно підвищуються у разі застосування комунікативно-ситуативного підходу до організації мовленнєвих ситуацій спілкування та забезпечення позитивною мотивацією спілкування; використання дітьми ввічливих виразів мовленнєвого етикету значно активізується, якщо вони зумовлені потребою дітей у повсякденному спілкуванні як з дорослими, так і з дітьми.

О. Аматьєва обрала предметом дослідження процес навчання виразності мовлення дітей старшого дошкільного віку. За словами автора, мовлення дітей старшого дошкільного віку може вважатися виразним, якщо вони володіють доступними їхньому розумінню мовними та немовними засобами виразності й послуговуються ними в діалогічному та монологічному мовленні для вираження чи передавання емоцій, свого ставлення до інформації, співрозмовника. У процесі дослідження вивчалися такі засоби виразності мовлення, як інтонаційні (тембр, темп, гучність) та немовні (міміка, пантоміміка) в ситуаціях відображення базисних емоцій - радість, смуток, здивування, гнів, страх тощо. За результатами констатувального експерименту, більшість дітей старшого дошкільного віку виявила низький рівень виразності мовлення. Вони мали обмежені уявлення щодо інтонаційних і немовних засобів виразності, відчували значні труднощі у застосуванні їх у діалогічному та монологічному мовленні. Провідними засобами навчання були імітаційно-ігрові та творчі вправи, емоційно-мовленнєві етюди, емоційно насичена мовленнєва та рухова наочність, піктограми, емоційно забарвлене виразне мовлення вихователя у спілкуванні з дітьми на заняттях та в повсякденному житті.

За даними експерименту, після навчання з'явилися діти з високим рівнем, значно збільшилася кількість дітей із середнім і відповідно зменшилася кількість дітей з низьким рівнем виразності мовлення за всіма показниками.

Оптимальними педагогічними умовами у формуванні виразності мовлення дітей виявилися такі: залучення дітей до різних емоційно насичених напрямів діяльності (навчально-мовленнєва, художньо-мовленнєва, театрально-ігрова), що взаємодоповнюють один одного; комплексне розв'язання завдань у процесі навчання дітей та поетапне засвоєння виразності мовлення; наявність позитивних емоційних стимулів навчання (піктограми, мовленнєва та рухова наочність тощо); максимальна мовленнєва активність дітей; створення емоційно-комунікативних мовленнєвих ситуацій; підвищення рівня спеціальної підготовки вихователів завдяки вдосконаленню навичок володіння засобами виразності мовлення.

У процесі дослідження було виявлено, що формування виразності мовлення дошкільників взаємопов'язане з їхнім емоційним розвитком; через складність та недостатню сформованість у дітей монологічного мовлення рівень його виразності нижчий і темпи засвоєння повільніші, ніж відповідні показники в діалогічному мовленні; засвоєння дітьми немовних засобів виразності відбувається швидше, ніж інтонаційних.

Методику розвитку діалогічного мовлення та збагачення словника дітей старшого дошкільного віку за текстами українських народних ігор досліджувала Н. Луцан. Ґрунтовний лінгвістичний аналіз текстів народних ігор свідчить про наявність у них загальновживаної, професійної, специфічно побутової лексики, діалектизмів та історизмів. Вивчення діалогічної структури ігор дало можливість поділити їх на групи, які охоплювали різний діапазон діалогічних єдностей, що сприяло формуванню діалогічного мовлення старших дошкільників.

У процесі дослідження було встановлено, що більшість дітей розуміли значення лексики ігор переважно із загальновживаної та професійної груп і могли складати з означеними словами речення та пояснювати частково хід або правила гри. Важкі й незрозумілі слова з тексту гри діти замінювали знайомими. Водночас більшість дітей не вміли проводити діалог з однолітками, вони розмовляли лише з вихователем, на запитання відповідали одним словом, не могли правильно сформулювати запитання.

Специфічними особливостями експериментальної методики збагачення та активізації словника є тематичний добір ігор та лексики, пропедевтичне тлумачення її змістової сутності та унаочнення слів на етапі введення лексики. Засіб активізації засвоєння словника - пояснювальне мовлення.

Дітей залучали до складання імпровізованих діалогів за сюжетною лінією гри з поступовим збільшенням словесного навантаження в діалогічних єдностях та максимальної мовленнєвої активності дітей в іграх.

Під час дослідження автором було виявлено, що темпи збагачення дітей лексикою з текстів українських народних ігор та її кількісна характеристика залежать від рівня розуміння дітьми змісту слів; участі у грі; характеру виконуваної ролі; використання засвоєної лексики в інших напрямах діяльності; мовленнєва активність дітей в іграх діалогічної структури знаходиться в прямій залежності від знання і розуміння дітьми слів тексту гри; наявності емоційних стимулів діалогізування в процесі гри (імпровізовані діалоги за сюжетною лінією гри); темпи засвоєння навичок діалогізування залежать від послідовного введення ігор щодо принципу поступового збільшення комунікативного навантаження гри (від ігор з 2-3 діалогічними єдностями до 6-8).

Заслуговує на увагу дослідження Н. Кирсти щодо використання поетичної спадщини Марійки Підгірянки в лексичній роботі з дітьми старшого дошкільного віку. Аналіз лексики творів поетеси свідчить, що основний масив слів, який становить лексичну тканину поезій, належить до категорії загальновживаної та емоційно забарвленої лексики. Використання означеної лексики робить мову її творів простою й доступною для розуміння дошкільників, а їх різноплановість у семантичному відношенні відповідає вимогам розвитку мовлення і мислення дітей. Поезія Марійки Підгірянки налічує мінімальну кількість прикладів діалектизмів, які вживаються лише для створення місцевого колориту, індивідуалізації мовлення персонажів. Поетеса вміло використовує образні вирази, і хоча їх небагато, проте вони відзначаються змістовністю, влучністю, барвистістю, легкістю для запам'ятовування. Тож за своїми художніми особливостями поезія Марійки Підгірянки може слугувати ефективним засобом збагачення словника дітей емоційно забарвленою лексикою, образними виразами; формувати вміння користуватися поетичною мовою у власному мовленні.

У процесі дослідження автором було визначено ефективні педагогічні умови розвитку словника дітей засобами поетичних творів Марійки Підгірянки: цілеспрямоване збагачення поетичного досвіду, емоційного фонду для сприймання поетичних творів; раціональне планування роботи з віршованими формами для розвитку словника впродовж року; наявність орієнтовних тематичних словників; комплексний підхід у використанні методів ознайомлення дітей з довкіллям і прийомів словникової роботи; вдосконалення навичок вживання лексики й образних виразів у словесних іграх та вправах; відображення змісту поетичних творів у ігровій і продуктивній діяльності; створення емоційно позитивних стимулів активного використання поетичної мови творів у нових ситуаціях спілкування.

Отже, дослідження Н. Кирсти засвідчило, що в основу збагачення словника дітей засобами поетичних творів покладено безпосередній чуттєвий досвід дитини. Ефективність засвоєння поетичної мови творів залежить від рівня розуміння дітьми лексичного значення слів і образних виразів, що становлять їх канву; темпи засвоєння лексики й образних виразів зумовлюються рівнем розвитку в дітей поетичного слуху, індивідуальних особливостей мовленнєвого розвитку; міцність засвоєння лексичного матеріалу старшими дошкільниками залежить від рівня активності дітей у процесі його використання в різних напрямах діяльності й повсякденному спілкуванні.

Предметом дослідження Т. Постоян був процес навчання дітей старшого дошкільного віку зв'язного мовлення під час продуктивно-творчої діяльності. Особистість розвивається у різних напрямах діяльності, що тісно взаємодіють між собою. Отже, розвиток зв'язного мовлення дітей дошкільного віку залежить від того, наскільки раціонально по­єднуються різні напрями діяльності в мовленнєвій практиці й наскільки дитина є активною у процесі їх виконання.

Автором було розроблено методику комплексного розвитку зв'язного мовлення дітей у різних напрямах діяльності - продуктивно-творчій, художньо-мовленнєвій, мовленнєвій, ігровій.

Оптимальними педагогічними умовами ефективного розвитку зв'язного мовлення дітей у продуктивно-творчій діяльності виявилися такі: тематичний принцип наскрізного планування; послідовне комплексне розв'язування мовленнєвих завдань (словник, описові розповіді з власного досвіду, творчі розповіді); інформаційно-змістова обізнаність дітей у межах образної тематики з різних напрямів діяльності (продуктивно-творча, художньо-мовленнєва, мовленнєва, ігрова); занурення дітей в активно-пізнавальну творчу діяльність; позитивне емоційне стимулювання мовленнєвої активності дітей на заняттях.

На підставі аналізу експериментальних даних дослідниця визначила стадії послідовного розвитку зв'язного мовлення дітей: інформаційно-змістову, у процесі якої здійснювалося збагачення знань дітей національними традиціями, святами й обрядами українського народу, вивченням невеликих за обсягом фольклорних творів у межах обраної тематики; технологічно-продуктивну, у процесі якої діти не лише ознайомлювалися з різними видами образотворчої діяльності (малювання, ліплення, витинання), а й опановували техніку виконання виробів і збагачували свій словник специфічною термінологією образотворчої діяльності; стадія описових розповідей з використанням образних виразів і фольклору, сюжетні та творчі розповіді.

У процесі дослідження встановлено, що змістовність дитячих розповідей залежить від попереднього чуттєвого досвіду дітей: чим багатший і різноманітніший досвід, тим змістовніша їхня розповідь; тип розповіді визначається рівнем розвитку словника дітей: багатий словник спонукає дітей до сюжетно-творчої (або описово-творчої) розповіді з використанням образних виразів, текстів художніх творів тощо, бідний словник спричинює переважно описово-констатувальні оповіді; композиційна структура розповіді зумовлена попереднім досвідом дитини, набутим у різних напрямах діяльності; самостійність побудови розповіді визначається наявністю знань з відповідної теми, рівнем розвитку словника та мовленнєвої активності дитини.

О. Трифонова досліджувала процес виховання звукової культури мовлення дітей середнього дошкільного віку засобами українського фольклору.

На підставі даних ученої виявилося, що в сучасній практиці роботи дошкільних закладів малі форми українського фольклору ще не посіли належного місця в системі засобів виховання звукової культури мовлення дітей дошкільного віку. Аналіз фольклорних текстів засвідчив, що за художньо-лінгвістичними рисами та педагогічно-функціональною спрямованістю вони можуть слугувати ефективним засобом розвитку звукової культури мовлення дітей середнього дошкільного віку.

У процесі дослідження визначено, що темпи розвитку звукової культури мовлення зумовлюються адекватним використанням малих фольклорних жанрів відповідно до типових помилок кожного із чинників звукової культури мовлення; чітка артикуляція і темпи оволодіння правильною звуковимовою залежать від індивідуальних особливостей будови мовленнєвого апарату і стану розвитку фонематичного слуху; засвоєння інтонаційної виразності мовлення зумовлюється комунікативно-ситуативним характером виховання відповідних чинників звукової культури мовлення; ефективність запам'ятовування дітьми малих фольклорних жанрів зумовлюється раціональним поєднанням різних видів занять та їх максимальною емоційною насиченістю; самостійне використання дітьми малих форм фольклору залежить від ознайомлення дітей з різними напрямами діяльності, що стимулюють художньо-мовленнєву активність дошкільників.

Методику навчання діалогічного мовлення дітей досліджувала Г. Чулкова. Автор зауважує, що за традиційною системою навчання для більшості дітей характерний низький рівень розвитку навичок діалогічного мовлення. Навички діалогічного мовлення, що були виявлені в окремих дітей, можна розглядати як передумову оволодіння ними всіма дітьми цього віку і переходу від нижчого рівня розвитку діалогу до вищого за умови цілеспрямованого навчання. Структурні компоненти діалогу, за даними автора, розвиваються нерівномірно. У кожному періоді дошкільного дитинства їм притаманні свої вікові особливості і динаміка розвитку, що в сукупності становить той чи той рівень розвитку діалогічного мовлення. У дослідженні Г. Чулкової розглядається послідовність формування навичок діалогічного мовлення, обґрунтовується засвоєння навичок у кожному віковому періоді дошкільного виховання.

Автором було визначено оптимальні умови формування діалогічного мовлення: поетапне навчання дітей діалогу, систему вправ, що побудовані на ситуативній основі, де одиницю навчання становить діалогічна єдність; створення ігрових мовленнєвих ситуацій; ознайомлення дітей зі структурними компонентами діалогу (мовленнєві штампи, запит інформації, реплікування). За даними контрольного зрізу, діалогічне мовлення дітей експериментальних груп на прикінцевому етапі наближається до основних характеристик діалогічного висловлювання; діалоги дітей відповідають ситуаціям, репліки логічно і структурно взаємопов'язані. Дошкільнята оволодівають навичками вживання виразів мовленнєвого етикету відповідно до ситуацій; варіюють мовленнєві штампи; засвоюють навички запиту інформації, побудови різно-типових діалогічних єдностей; вживають: репліки, повідомлення, стимулювання, поради, прохання, ствердження та ін. Крім того, в репліках діти використовують неповні, скорочені конструкції, вставні слова, вигуки, частки, штампи мовленнєвого етикету, стійкі кліше, що характерні для діалогів. Діти оволодівають також прийомами, що стимулюють співрозмовника продовжувати розмову: зустрічні запитання, доповнення, повідомлення нової інформації, висвітлення думки, заперечення співрозмовнику тощо.

Предметом дослідження С. Ласунової був розвиток описового мовлення старших дошкільників засобами української народної іграшки.

У процесі дослідження виявилося, що ефективність розвитку моно­логічного мовлення описового типу в дітей старшого дошкільного віку, частотність виявів оригінальних творчих та умовно-творчих розповідей значно підвищиться, якщо під час навчання враховувати надзвичайну емоціогенність української народної іграшки як предмета опису; індивідуально-психологічні особливості дітей-оповідачів; вчасно нейтра­лізувати дестабілізаційні вияви у мовленнєвій емоціогенній ситуації опису; запобігати спрощенню форми та змісту текстів-описів на етапі організації художнього задуму висловлювання.

Українська народна іграшка уособлює не лише якості дієвої іграшки, а є прикладом традиційного мистецтва та художніх ремесел. Це зумовлює її надзвичайну емоціогенність як засобу розвитку певних мовленнєвих умінь і навичок старших дошкільників і спонукає до врахування специфіки мотивації творчої мовленнєвої діяльності та деяких аспектів взаємодії емоційного й раціонального в художньому сприйманні, вербальних формах вираження. Системний підхід до розгляду мовленнєвої діяльності з художнім та естетизованим предметом мовлення передбачає врахування двох форм функціонування емоцій у мовленнєво-описовій діяльності: предметність емоцій, тобто супровід емоціями будь-якої стимульованої мовленнєвої діяльності дошкільників, зокрема й описової; змістовність емоцій, тобто набуття емоціями форм емоційних уявлень та їх моделей у художньому предметі. При цьому мовленнєво-описова діяльність дитини є зовнішньою формою та спосо­бом існування емоційних уявлень у художньому предметі. Основними різновидами мовленнєво-описової діяльності є такі: описи-коментування, описи-конотації, описи-моделювання, описи-ілюстрування. Ситуативно-творча діяльність передбачає навчання дітей описів-комбінувань та описів-варіацій. У процесі проективно-творчої діяльності дітей навчали проектувати уявлюваний образ у вигляді описів-проектувань.

Як свідчать експериментальні дані, після навчання значно збільшилася кількість дітей з високим і достатнім рівнями сформованості означених навичок і відповідно зменшилася кількість дітей з низьким рівнем розвитку описового мовлення за всіма критеріями та показниками.