Психологічні засади лінгводидактики



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Психологічні засади лінгводидактики



 

Психологічними засадами лінгводидактики є вчення психологів і психо-лінгвістів про розвиток мовленнєвих функцій, усвідомлення мовлення дітьми (Л. Виготський, С. Рубінштейн, Б. Баєв, М. Жинкін, Д. Ельконін, А. Маркова, Г. Леушина, С. Карпова, Г. Костюк, І. Синиця, В. Семиченко, Ф. Шохін, Г. Розенгарт-Пупко та ін.), про мовленнєву діяльність (О. Леонтьєв). Предметом психологічного дослідження є мовлення, мовленнєва діяльність, спілкування (комунікація).

Мовлення - це оволодіння і застосування особистістю певної мови під час її спілкування з іншими людьми і в процесі мовленнєвої діяльності. Вперше розмежування понять «мова» і «мовлення» в лінгвістичну науку ввів швейцарський учений Ф. де Соссюр.

Різнобічно схарактеризовано психологію мовлення у фундаментальній праці Л. Виготського «Мовлення і мислення». Вивчаючи формування внутрішнього мовлення у дитини, Л. Виготський розкриває психологічну природу мовленнєвих функцій.

Первинною формою внутрішнього мовлення є голосне мовлення (за Л. Виготським), яким дитина супроводжує свої дії, немовби розмовляючи сама з собою. У середині голосного мовлення формується нова мовленнєва функція - функція організації та регуляції діяльності і мислення. Поступово мовлення стає скороченим, згорнутим, шепітним і переходить у внутрішнє мовлення. Змінюються і його функції. Наприкінці дошкільного віку, на думку вченого, з'являється центральне якісне новоутворення у процесі психологічного розвитку дитини - планувальної мовленнєвої функції, яка стає «вожаком» усієї діяльності.

Розвиток планувальної функції мовлення протягом дошкільного віку (Л. Виготський, Р. Левіна) проходить три етапи: а) планування для інших (повертається до дорослих і називає свою майбутню дію); б) планування для себе (дитина промовляє до себе, що вона буде робити); в) внутрішньо-мовленнєве планування. Вчені виокремлюють у дітей такі форми мовлення: монологічне, контекстове, внутрішнє; мовлення-повідомлення (Д. Ельконін), мовлення-пояснення (М. Подьяков, Н. Кузі-на), мовлення-міркування, мовлення-інструкцію.

Л. Виготський виступив із критикою відомої теорії «егоцентричного мовлення» швейцарського психолога Ж, Піаже, В якій учений розглядає дні функції мовлення епіцентрі у і соціалізовану.

1923 р. Ж. Піаже опублікував роботу, присвячену розвитку функцій мовлення у дітей. Аналізуючи функції дитячого мовлення в дошкільному віці, пін намагався відповісти на запитання: «Які потреби намагається задовольнити дитина у процесі розмови?» Для з'ясування цього ключового питання Ж. Піаже розробив новий метод дослідження - клінічну бесіду, завдяки якій учений зміг вивчити приховані процеси, що стимулюють їх зовнішні вияви. Цим методом було встановлено, що інтелект у дитини виникає задовго до того, як вона починає говорити. Подальше дослідження мовлення проводилося в «Будинку малюка» Інституту Ж.-Ж. Руссо.

Уже на початкових етапах дослідження вчений піддав сумніву теорію, що єдиною функцією дитячого мовлення є повідомлення думки. Аналіз спонтанних розмов, що супроводжували різні види діяльності дітей, дав підставу Піаже розподілити їх на дві великі групи - егоцентричну і соціалізовану. Вербальний егоцентризм виражається в тому, що дитина не цікавиться тим, до кого вона промовляє і чи слухають її. За словами Піаже, дитина говорить лише для себе, вона не переймається поглядами співрозмовника і не намагається вплинути на нього, оскільки він для неї є першим зустрічним, дитина ще не усвідомлює різниці між власною думкою і думкою інших. За образним виразом ученого, така розмова нагадує розмови, що часом «ведуться у вітальнях, де кожен говорить про себе і ніхто нікого не слухає».

Отже, на думку Ж. Піаже, «егоцентричне» мовлення має такі особливості: а) не виконує комунікативної функції, тобто функції спілкування, і відбувається незалежно від того, чи слухає хтось, чи ні; б) це мовлення для себе ( Его - я) та про себе; в) воно не враховує погляду інших і не пристосовується до них; воно скорочене, незв'язне тощо.

Ж. Піаже розподіляє егоцентричне мовлення на три категорії: повторення (ехолалія), монолог і колективний монолог. Повторення (ехолалія) - це звичайне механічне повторення складів і слів, їх імітація навіть тоді, коли вони позбавлені будь-якого смислу. Фізіологічним механізмом цього явища є соціальне наслідування «змішування між «Я» і «не - Я», ототожнення себе з предметом наслідування. При цьому «Я» дитини не пристосовується до інших, крім того, вона не знає, що наслідує, і грає свою роль так, наче вона сама її створила. Таким чином, ехолалія (за Ж. Піаже), з часом перетворюється на звичайну гру, дитина отримує задоволення від повторювання слів заради самих слів, розваги, ні до кого при цьому не звертаючись. Частота повторення становить 1-2 %.

Монолог - дитина вголос розмовляє сама із собою, ні до кого не звертається, так, начебто вона вголос розмірковує. Ця стадія егоцентричного мовлення яскраво засвідчує зв'язок слова з дією. На думку Ж. Піаже, загальною рисою монологів цієї категорії є відсутність соціальної функції. Слово не виконує функції повідомлення думки, воно лише супроводжує, поглиблює чи витісняє дію. Водночас, зауважує вчений, своїм існуванням монолог зобов'язаний тільки зворотному впливу слів, що їх дитина набула залежно від мовлення інших. Поступово, з роками монолог як примітивна дитяча функція мовлення зникає, але в дітей шести років монолог (за даними Піаже) становить від 5 до 15 % мовчати.

Монолог двох або колективний, як зауважує Ж. Піаже, є найбільш наближеною формою до соціалізованого мовлення. З одного боку, дитина говорить сама до себе голосно перед іншими, при цьому ні до кого не звертаючись, з іншого - дитина отримує задоволення не тільки від процесу самого монологу, а й від того, що вона промовляє перед іншими і думає, що вона зацікавлює слухачів власною дією чи думкою. Насправді дитина ні до кого не звертається і тому ніхто із співрозмовників її не слухає. Колективний монолог, за даними вченого, становить під 23 до 30 % усього мовлення.

Отже, усі три категорії висловлювань мають загальну рису - вони ні на кого і ні до чого не звернені та не викликають адаптаційної реакції збоку випадкових співрозмовників.

Щодо соціалізованого мовлення, то Ж. Піаже виокремлює такі категорії: адаптована інформація, критика, наказ, прохання, погрози, запитання і відповіді.

Егоцентричне мовлення Піаже протиставляє соціалізованому, яке Виконує функцію спілкування і звернене до інших (дитина комусь щось розповідає, звертається із запитаннями, прохає про щось та ін.). Вчений вважає, що егоцентричне мовлення є генетично первинною формою мовлення і впродовж дошкільного віку воно є головним. У три роки егоцентричне мовлення становить 56 % усіх дитячих висловлювань, після трьох років поступово витісняється соціалізованим мовленням, до семи рої ш зменшується до 27 %. Ця теорія є лише частиною його загальної и теорії про егоцентризм психіки дитини.

Дослідження Ж. Піаже критикували зарубіжні вчені А. Азеке, Ш. Бюлер, В. Штерн та ін. Так, В. Штерн писав, що Піаже недооцінює роль соціального середовища, сімейну ситуацію та соціальну гру з іншими дітьми. У дослідженні М. Мухіна коефіцієнт егоцентризму у дошкільників становить 33%, у Мак-Карті – лише 6.5, у Дей - усього 1-2 %.

Дослідження Д. і Р. Кац довели: якщо діти висловлювались у присутності батьків чи близьких, то егоцентричного мовлення взагалі не спостерігалось і тільки в розмові з незнайомими дітьми спостерігались деякі елементи егоцентризму.

Л. Виготський на основі експериментальних матеріалів довів, що дитяче мовлення з перших своїх виявів є соціалізованим, воно існує як засіб спілкування з іншими людьми. Під керівництвом Л. Виготського В. Сиркіна визначила залежність егоцентричного мовлення від характеру діяльності. Дослідження свідчать, що найвищий коефіцієнт егоцентризму виявляється в ситуації спілкування з незнайомою людиною, незнайомими дітьми і зовсім зникає в ситуації зі знайомими дітьми (аналогічно дослідженню Кац). Егоцентричне мовлення справді спостерігається у дітей, але воно є вторинним, яке виникає на основі оволодіння дитиною мови як засобом формування думки. Егоцентричне мовлення, за Л. Виготським, не зникає, як стверджує Ж. Піаже, а переходить у внутрішнє мовлення.

У відповідь на сумніви і критику своїх опонентів Ж. Піаже згодом переглянув висновки, що розкривають залежність егоцентричного мовлення від низки чинників. З-поміж них такі:

• залежність коефіцієнта егоцентричного мовлення від соціального середовища і взаємозв'язків дитини з дорослими;

• від активності самої дитини і типу соціальних відносин у системах «дитина-дитина», «дитина-дорослий»: авторитарний стиль взаємин дорослого з дитиною значно підвищує коефіцієнт егоцентричного мовлення; наявність дискусій і суперечок між однолітками активізує соціалізоване мовлення;

• зниження коефіцієнта вербального егоцентризму залежно від віку: у 3 роки - 75 %; у б - 48-50, у 7 - 27 %; після 7 років егоцентричне мовлення поступово зникає.

Отже, теорія егоцентричного мовлення (вербальний егоцентризм) відкриває нові аспекти у функціональній характеристиці мовлення і його форм на етапі дошкільного дитинства, хоча й дещо відмінних від тих, що склалися традиційно. Водночас співвідношення егоцентричного і соціалізованого мовлення слугує для подальшого вивчення: у сімейному колі, в умовах дошкільних закладів освіти різного типу, в шкільному середовищі.

С. Рубінштейн у статті «Мовлення» розкриває психологічне розуміння мовленнєвих функцій: комунікативної, сигніфікативної, функції вираження та емоційного впливу. На його думку, педагогам слід звернути особливу увагу на розвиток в дитини функцій емоційного впливу та вираження, оскільки вони є основою спілкування.

Крім того, С. Рубінштейн називає ще кілька мовленнєвих функцій, які діють протягом дошкільного віку: пізнавальна мовленнєва, означальна, семантична та смислова. Водночас учений підкреслює, що існують лише дві провідні функції мовлення - «комунікативна і сигніфікативна, завдяки яким мовлення є засобом спілкування і формою існування думки, свідомості; формуються вони одна через одну і функціонують одна в одній».

С. Рубінштейн і Г. Леушина розкрили психологічні аспекти зв'язного мовлення, що у дітей дошкільного віку розвивається від ситуативного до контекстового мовлення. їхнє вчення є основою методики навчання дітей-дошкільників зв'язного мовлення. Генетично первинною формою мовлення є ситуативне, зрозуміти яке можна тільки в певній ситуації. Поступово дитина оволодіває контекстовим мовленням, яке може бути зрозумілим лише на основі його предметного змісту, контексту. Проте, на думку вчених, не можна протиставляти ситуативне і контекстове мовлення. Будь-яке мовлення має певний контекст і будь-яке зв'язне мовлення пов'язане з певною ситуацією. Ситуативні та контекстові елементи завжди перебувають у внутрішньому взаємозв'язку. Тому йтиметься лише про те, який із цих видів мовлення є панівним.

Отже, дитина від виключно ситуативного мовлення (до чотирьох років) переходить до контекстового мовлення (після п'яти років). Проте контекстове мовлення не нашаровується механічно на ситуативне і не витісняє його. У дитини ці форми мовлення співіснують, як і в дорослої людини. За даними Г. Леушиної та З. Істоміної, протягом дошкільного віку в наочній ситуації переважає ситуативне мовлення, під час самостійних творчих розповідей дитина вдається до контекстового мовлення.

Психологічну періодизацію мовленнєвого розвитку дитини розробила Л. Маркова. В основу цієї періодизації покладено становлення і диференціацію функцій мовлення та форм, що їх обслуговують. Під Мовленнєвими функціями розуміють види мовленнєвої діяльності з різними завданнями, цілями, що випливають із ширших сфер спілкування. Форми мовлення - це система суспільно вироблених засобів і її здійснення мовленнєвої діяльності. А. Маркова, виділяючи поняття «мовленнєвий вік», пов'язує його з віковою періодизацією та провідною діяльністю дітей. У кожний віковий період з'являються нові функції мовлення, їх усвідомлення дитиною, нові мовленнєві форми.

Немовлячий період (до 1 року): мовленнєві функції - соціально-емоційний контакт із дорослими; на кінець року з'являється індикативна функція (називання ознак предметів). Форми мовлення: гукання, гуління, белькіт, складовий контур слова, слово.

Ранній вік (від 1 до 3 років): мовленнєві функції – узагальнювальна (слово вживається щодо групи, класу предметів), вказівна (це м'ячик). Форми мовлення: речення, ситуативне та діалогічне мовлення.

Дошкільний вік (від 3 до 6-7 років): мовленнєві функції - соціальний контакт, регулювальна, планувальна функції мовлення. Форми мовлення: діалогічне, монологічне, контекстове, пояснювальне; мовлення-повідомлення, розповідь, опис, міркування, інструкція.

Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку ґрунтується на вченні психологів (Д. Ельконін, С. Карпова, Р. Левіна, Ф. Сохін та ні ) про раннє усвідомлення дитиною звукового складу рідної мови.

О. Гвоздєв зазначав, що дитина двох-трьох років уже починає усвідомлювати свою вимову і навіть виступає «борцем» за правильну вимову інших. Досить рано у дітей з'являються здібності до звукового аналізу мовлення. Ю. Фаусек зауважувала, що дитина чотирьох років легко виконує завдання на звуковий аналіз мовлення. Це підтвердили також дослідники А. Детцової і Н. Хохлової, проведені під керівництвом Д. Ельконіна. У процесі навчання дитина легко виокремлює звуки у словах, визначає їх кількість і характер.

Отже, за даними психологів, розвиток усвідомлення звукової будови мовлення є центральним моментом засвоєння мови у дошкільному віці. Воно є основою засвоєння граматичної сторони рідної мови, а також виступає передумовою нового етапу засвоєння звукової сторони мови - навчання грамоти.

На основі раннього усвідомлення дитиною звукової сторони мовлення Д. Ельконін розробив нову методику навчання звукового аналізу слів та читання. Вважаючи звуковий аналіз складною розумовою дією, автор підходить до її формування так само, як до будь-якої розумової дії.

Д. Ельконін розробив особливу форму «матеріалізації» звукової форми слова: дитині давалась карточка із зображенням предмета (наприклад, сом), під картинкою накреслено схему звукового складу слова (три клітинки), що відповідає кількості звуків у слові. Дитині пропонувалося виділити кожний звук і заповнити схему фішками. Основний прийом виділення звука - його інтонування.

Наприклад, у слові сом спочатку інтонаційно вимовляється перший звук, сссом, потім другий - соом і, нарешті, третій - сомм. На перших етапах навчання діти оперують фішками білого кольору. Після ознайомлення з голосними та приголосними звуками вводяться фішки двох кольорів: червоні (голосні) та сині (приголосні), м'які приголосні діти позначають зеленими фішками. Так, слово рак схематично діти викладають так: синя, червона, синя фішки; слово ліс — зелена, червона, синя. Поступово, перетворюючись із предметної дії на розумову, звуковий аналіз звільняється від своїх зовнішніх предметів: спочатку знімають схему, а потім і фішки. Звуковий аналіз слова відбувається повністю на підсвідомому рівні.

На другому етапі навчання дітей ознайомлюють з голосними літерами. Відомі літери вони вставляють у схему звукового аналізу слова. Після ознайомлення з приголосними діти утворюють склади ма, мо, му, ми, ра, ро, ру та читають їх. Поступово переходять до читання слів за експериментальним букварем Д. Ельконіна.

Аналізуючи методику Д. Ельконіна, Л. Журова підкреслює її принципові відмінності від попередніх методик: дітей вводять у звукову дійсність мови, готуючи до засвоєння граматики та орфографії; на всіх етапах навчання у дітей формуються розумові дії; діти одночасно оволодівають звуковим аналізом і складовим читанням.

Л. Журова провела серію досліджень у дошкільному закладі з навчання дітей звукового аналізу слів та грамоти, дещо змінивши при цьому методику Д. Ельконіна1. Експеримент проводився з дітьми молодшої групи, яким пропонувалося виділити перший та останній звуки у слові на прикладі свого імені.

- Як тебе звати?

- Галя.

- Аля?

- Ні, Галя.

- Скажи так, щоб я почула, з чого починається твоє ім'я.

Створювалася така ігрова ситуація: перед дитиною ставили іграшковий будиночок і розповідали: «У цьому будиночку живуть тварини: лисиця, ведмідь, кішка, собака, коза, свиня. Біля будиночка тече річка, увійти до нього можна тільки з цього містка. Цей місток чарівний. На ньому сидить учений Ворон. Того, хто підходить до містка, він запитує, який звук у його імені перший. Хто не знає відповіді, під тим провалюється місток. Підійшли тварини до містка, а потрапити до будиночка не можуть, бо не знають, який звук у їхньому імені перший. Допоможи їм.» Виявилося, що таке завдання в ігровій ситуації вже доступне дітям дошкільного віку, поза ігровою ситуацією його виконують лише діти середньої групи.

Л. Журова розробила також методику навчання дітей середньої та старшої груп звукового аналізу слів і грамоти - на сьомому році життя.

Психологічними засадами дошкільної лінгводидактики є вчення українських психологів про розвиток і становлення у дітей внутрішнього мовлення ( Б. Баєв); розвиток усного мовлення (І. Синиця); формування граматичної правильності мовлення у дітей раннього віку (Д. Ніколенко) розвиток мовленнєвого спілкування і комунікації (Т. Пироженко) психологія процесу розуміння і його вплив на розвиток мовлення ( Г. Костюк)

Так за словами Г, Костюка, основою виникнення і розвитку процесу об’єктивної дійсності, розвитку мовлення є суспільна практика і сенсорний досвід дитини. Зрозуміти новий об'єкт чи предмет означає для дитини «розв’язати якусь, бодай маленьку, пізнавальну задачу, яку ставить перед дитиною кожний новий предмет (нове прислів'я, загадка, метафора, художній твір, описовий чи розповідний текст тощо)».

Розуміння нерозривно пов’язане з мовою і мовленням. Словами інших передається не тільки те, що розуміємо, зауважує Г. Костюк, у словах воно існує для нас самих. Учений підкреслював, що труднощі словесного оформлення думок це насамперед труднощі розуміння того, про що говоримо. Якщо ці труднощі подолати, минають ті «муки слова, яких при цьому зазнаємо».

Г. Костюк розкрив механізм мовленнєвого оформлення процесу розуміння. Так на його думку, мовленнєві акти, які відображають певні предмети та явища дійсності,є водночас діями, що включають низку операцій, навичок, з-поміж них і навичок мовленнєво рухового апарату. В мовленнєвих актах існують мисленнєві дії (порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення), тобто в мовленні ці мисленнєві процеси отримують матеріальну форму існування.

Водночас учений вказує на складну взаємодію процесів розуміння, мовлення і мислення. Він розмірковує так: а) щоб мовленнєві засоби стали засобами розуміння, ними треба оволодіти; б) оволодіти ними - це насамперед зрозуміти їх зміст; в) тільки зрозуміле може стати знаряддям подальшого розуміння.

Оволодіння значеннями слів, художніх виразів необхідне дітям для розуміння тексту (описового, розповідного, пояснювального та ін.), воно є засобом проникнення у зміст художнього твору, розуміння ставлення автора до зображуваних ним персонажів. Відтак одним із мотивів розуміння, за Г. Костюком, є потреба розповісти іншим про щось, поділитися з ними своїми думками: описати, пояснити, довести, переказати, висловити своє судження про почуте, прочитане.

Отже, дослідження психологів є науковими засадами методики розвитку рідної мови у дітей, вони допомагають вихователям ураховувати особливості психічного розвитку дітей на кожному віковому етапі.

 



Последнее изменение этой страницы: 2016-04-23; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.233.219.62 (0.012 с.)