Организация коррекционно-развивающих занятий

Коррекционно-развивающая работа с учащимися 2-5-го клас­сов должна проводиться в два этапа.

На первом, начальном, этапе главное внимание уделяется обуче­нию таким важным мыслительным операциям, как обобщение и ограничение, анализ и сравнение, выделение существенных призна­ков и определение понятий. Начинать такую работу необходимо уже со 2-го класса. Однако не поздно это делать и в последующие годы обучения, вплоть до пятого класса. Важно, чтобы при перехо­де из начальной в среднюю школу эти логические приемы были уже сформированы.

На втором этапе все внимание должно быть направлено на раз­витие мыслительно-речевой деятельности учащихся, а именно та­ких интеллектуальных умений, как понимание общего и переносно­го смысла текста, выделение главных мыслей, развитие активного и пассивного словаря. Эту работу следует начинать с 3-го класса и только после того, как освоен первый этап.

Коррекционно-развивающие упражнения расположены в по­рядке возрастающей сложности и в ряде случаев логически связа­ны друг с другом, так как последующий мыслительный прием строится с опорой на предыдущий. Таким образом, существует строго определенная последовательность введения приемов. На­чинать работу с любого типа заданий нельзя; предлагать их необ­ходимо именно в том порядке, который приведен авторами. Не рекомендуется задания, предназначенные к применению с 3-го класса, предлагать второклассникам, особенно если они еще не прошли свой коррекционно-развивающий этап. Однако задания, рассчитанные на 2-3-й классы, можно предлагать, если это необ­ходимо, более старшим ученикам.

Первоначально новые для ребенка формы и способы мышле­ния осуществляются им только с помощью взрослых и только по­степенно. Этими взрослыми могут быть и школьный психолог, и учитель, и родители. Функции, которые выполняет взрослый при проведении коррекционно-развивающей работы, сводятся к сле­дующему: а) объяснять; б) помогать; в) контролировать. Кроме

того, взрослый стимулирует активную умственную деятельность ребенка.

Разработанные нами коррекцнонно-развивающие упражнения несут в себе две функции: они могут быть отнесены к программам как развивающего характера, так и коррекционного. Для второ­классников упражнения выступают как профилактические, разви­вающие, поскольку используемые в них способы и приемы мыш­ления находятся в зоне ближайшего развития этих детей. Актуа­лизируя и приводя в действие с помощью взрослого ряд внутрен­них процессов, функций и форм мышления, которые станут необ­ходимы в скором времени, мы таким образом предупреждаем возникновение возможного неблагополучия в умственном разви­тии детей.

Для учащихся 5-х классов те же самые упражнения уже могут выступать как коррекционные, так как заложенные в них приемы мышления ориентированы на актуальный уровень развития детей этого возраста. Несформированность этих приемов указывает на наличие пробелов в умственном развитии.

Таким образом, форма взаимодействия взрослого с детьми (коллективная, групповая, индивидуальная) будет зависеть от то­го, какой работой - развивающей или коррекционной - он будет заниматься. Например, для развивающей работы может больше подойти коллективная, фронтальная форма, для коррекции -микрогрупповая или индивидуальная.

Общим правилом проведения любой коррекционно-развиваю­щей работы является доброжелательность. От эмоциональной обстановки, в которой проводится работа, зависит ее эффектив­ность. Особенно это важно на начальных этапах занятий.

Для создания у детей положительного отношения к познава­тельной деятельности, направленной, в частности, на развитие мыслительных процессов, рекомендуется применять «стратегию формирования успеха». В. А. Сухомлинский считал, что положи­тельные эмоции, связанные с переживанием успеха, - это основа веры ребенка в себя. По его мнению, успех в работе должен быть для школьника не концом работы, а ее началом. Ребенку надо сразу дать почувствовать вкус успеха, а потом он придет реально.

Многочисленные исследования показали, что развивать позна­вательную сферу ребенка при его безразличном или отрицатель­ном отношении невозможно. Необходимо личностно включать ребенка в занятия, а этого можно добиться, организовав работу так, чтобы у него была большая вероятность успеха [37].

Как известно, одним из самых сильных подкреплений любой новой деятельности является оценка. В школе такой оценкой слу-

жит отметка, которая в руках иных педагогов становится средст­вом, способным надолго затормозить развитие познавательной потребности. Но понятия «отметка» и «оценка» не тождественны. Как отмечает Ш. А. Амонашвили [\], оценка - это процесс, а от­метка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах.

В коррекционно-развивающей работе, где должен быть создан климат доверия, психологической безопасности, следует отка­заться от школьной отметки, а использовать содержательную оценку, то есть в развернутой форме показывать, что ребенок мо­жет, чего не может, что умеет, чему должен еще учиться. Указание на наметившийся прогресс, успех является обязательным компо­нентом такой оценки. Так, одному ученику можно сказать: «Молодец, ты очень хорошо выполняешь эти упражнения. Сразу видно, что ты понял смысл задания, поэтому не делаешь ошибок». К другому можно обратиться со следующими словами: «Я хочу отметить твои успехи, они очень заметны. Ты сегодня ошибался намного реже, чем в предыдущий раз. Я верю, ты скоро все бу­дешь делать правильно».

Психологи отмечают, что одним из важнейших условий, спо­собствующих благоприятному течению познавательной деятель­ности, является оказываемая ребенку постоянная психологическая поддержка. При этом не надо смешивать ее с похвалой и награ­дой. Похвала может быть для ребенка поддержкой, а может и не быть. Хвалят обычно за хорошо сделанную работу, поддержку же оказывают и тогда, когда задание выполнено недостаточно хо­рошо или даже плохо. Психологическая поддержка в отличие от похвалы должна быть оказана при любой попытке что-то сделать, при самом незначительном прогрессе.

Занятия следует проводить в виде свободного общения, вклю­чать в них игровые моменты, следить за тем, чтобы реакции детей на ошибки соучеников не были обидными.

Во время занятий вовсе не обязательно требовать, чтобы никто ни с кем не переговаривался: пусть спрашивают, пусть советуют­ся, делятся своими соображениями. Некоторым детям необходима помощь, подсказка, подтверждение, что они правильно думают, и, если они за этим обращаются к своим соседям, не следует де­лать им замечания. Как уже отмечалось, источником развития может быть не только совместная деятельность ребенка и взрос­лого, но и совместная деятельность нескольких детей. Ситуации, в которых возникают сотрудничество, взаимопомощь, соревнова­ние ровесников, облегчают усвоение новых мыслительных опера­ции и форм, повышают мотивацию к занятиям, активизируют учащихся.

 

Учитель сам может выступить инициатором, организатором таких ситуаций. Например, перед началом занятий можно ска­зать: «Если у кого-то из вас возникнут сложности или сомнения в правильности своих рассуждений, вы можете обратиться за по­мощью к своим товарищам или ко мне». При этом надо следить за тем, чтобы помощь заключалась не в подсказке готового ответа, а в объяснении, в наводящих вопросах, в совместных рассуждениях. Очень важно добиваться того, чтобы коррекционно-развивающие упражнения выполнялись ребенком сознательно, с пониманием не только целей работы, но и всего ее процесса.

Коррекционно-развивающие занятия следует проводить в от­дельном классе или кабинете, где учителю и детям никто не меша­ет. Занятия могут проходить в рамках урока и во внеурочное вре­мя, в группах продленного дня. Как уже говорилось, возможны разные формы работы: фронтальная, групповая, парная, индиви­дуальная. Можно их и сочетать друг с другом. Форма работы за­висит от того, какую задачу ставит перед собой учитель (просто развивающую или сугубо коррекционную). Кроме того, форма занятий может меняться в зависимости от содержания того или иного задания. Одни задания желательно выполнять всем классом и в письменном виде, другие - индивидуально и устно, третьи -после обсуждения в группе и т. д.

Максимальное время проведения каждого занятия - 40 минут. Удлинение занятий нецелесообразно, так как начинает сказывать­ся усталость и эффективность работы падает; это же может при­вести и к снижению мотивации.

Начало коррекционно-развивающей работы всегда предваря­ется ознакомительной беседой, в которой детям сообщаются в самом общем виде цели проводимых занятий. При этом взрослый старается вызвать интерес к предстоящей работе.

Примерное содержание беседы может быть таким: «Сегодня мы с вами начнем цикл занятий, необычных для школы. Скорее всего, вам не встречались задания, похожие на те, которые я вам предложу. Успех в их выполнении зависит не от того, как вы учитесь в школе, не от ваших оценок по учебным предметам, а от того, насколько вы наблюдательны, сообразительны, как вы умеете рассуждать, подмечать общее в разных вещах и различ­ное в сходных. Эти качества часто бывают необходимы человеку в повседневной жизни. Этим качествам я и буду вас обучать на наших занятиях. Единственное условие, которое вы должны со­блюдать, - быть максимально собранными, внимательными к моим объяснениям и при первых признаках непонимания сооб­щать мне, чтобы мы вместе преодолели наметившиеся трудно­сти».

Далее следует рассказать детям о том, как будут проходить за­нятия (периодичность, время проведения, способы работы, фор­мы поощрения). Если работа проводится не индивидуально, а в группах или с целым классом, нужно рассказать о том, как будет организована совместная деятельность детей.

В начале первого занятия учащиеся знакомятся с некоторыми общими сведениями, необходимыми для дальнейшей работы. Тексты вступительных бесед соответствуют возрастным особен­ностям учеников; они приводятся в главах 4-6 перед изложением соответствующих упражнений {для 2-5-го и 3-5-го классов). По­сле обстоятельного разъяснения сути задания и демонстрации его выполнения на примерах можно переходить к упражнениям.

В процессе работы допустимы любые вопросы со стороны учащихся и дополнительные пояснения со стороны учителя. Если ученики говорят, что им «ничего не понятно», нужно их успоко­ить, разобрать еще раз конкретные примеры и заверить, что в хо­де работы многое из непонятного само собой прояснится.

По типу предлагаемые задания могут быть разделены на ди­дактические и игровые. Школьный психолог, учитель могут твор­чески подойти к упражнениям и пополнить их число новым» за­даниями по аналогии с имеющимися. Желательно при этом ис­пользовать понятия, которые должны быть известны школьнику из курса обучения.

Взрослому следует избегать излишней универсализации мето­дов работы, учитывать индивидуальные особенности учеников. При работе в группе нельзя допускать большого разрыва в темпе продвижения учащихся, который может отразиться как на фор­мировании мыслительных навыков, так и на интересе к таким за­нятиям.