Показатели умственного развития учеников 5-х классов при повторном тестировании

 

5 А класс (30 человек) (э к спер и м е нта л ьн ы И)	5 Б класс (28 человек) (контрольный)
Средний (по классу) балл по тесту ГИТ
2-е тестирование - 83,5 (норма) (1-е тестирование - 65.5 - ниже нормы)	70 (ниже нормы) (67 - ниже нормы)
Количество учащихся с высоким уровнем умственного развития
2-е тестирование - 3 человека (10 %) П-е тестирование -0)	1 человек (3,6 %) (1 человек - 3,6 %)
Количество учащихся со средним уровнем умственного развития
2-е тестирование — 22 человека (73%) (1-е тестирование - 12 человек -40%)	14 человек (50%) (12 человек -43%)

 

Количество учащихся с низким у/юанем умственного развития
2-е тестирование - 5 (1-е тестирование -	человек (17%) 18 человек -60%)	13 человек (46%) (15чсловек-54%)

Как видно из таблицы, в том классе, где проводились коррекционно-развивающие занятия (5 А), произошел существенный рост показателей умственного развития по сравнению с параллельным классом (5 Б), где такая работа не велась. Так, в 5 А классе почти в три с половиной раза сократилось число учеников с низким уров­нем умственного развития. Многие из этой группы после коррек­ционно-развивающей работы оказались средними по уровню умст­венного развития. Только у пятерых учеников этот уровень остался прежним. В 5 Б классе за тот же период сдвиг в умственном разви­тии учеников оказался незначительным. Только у двоих учащихся, имевших низкий уровень умственного развития, этот показатель достиг средней степени. Все другие остались на своих прежних мес­тах. Все различия между классами статистически значимы.

Таким образом, можно констатировать ярко выраженную по­ложительную динамику роста умственного развития детей в том классе, где была применена разработанная нами коррекционно-развивающая программа, и отсутствие положительной динамики там, где такая работа не проводилась. Прогресс в умственном развитии учащихся экспериментального класса после проведения с ними коррекционно-развивающей работы очевиден, что позво­ляет сделать вывод об эффективности программы.

Что касается ответа на второй вопрос (в чем конкретно могут проявиться изменения в умственном развитии?), то, на наш взгляд, таким проявлением может быть осознание, степень осмысления учащимися своей большей, чем раньше, подготовлен­ности к восприятию, усвоению учебного материала.

Для того чтобы это зафиксировать, нами была проведена до­полнительная работа с небольшой группой учеников эксперимен­тального класса (6 человек), имеющих специфические отличия от остальной выборки. Эти учащиеся при хорошей успеваемости по | всем предметам (4 и 5) на первом тестировании показали низкий уровень умственного развития, то есть несформированность ум­ственных действий, формально-логических мыслительных опера­ций. Правда, двое из них были охарактеризованы по умственному развитию как средние, но их показатели оказались ближе к ниж­ней границе нормы.

Такие случаи расхождений школьной успеваемости и показа­телей умственного развития встречаются в младших классах до-

вольно часто. Не обсуждая здесь достоинства и недостатки школь­ной отметки как критерия усвоения знаний, подчеркнем, что она не отражает (или почти не отражает) процесс, способы, приемы приобретения и использования знаний, то есть уровень развития мышления.

Хорошо известно, что приемы приобретения и использования знаний могут быть разными. Зубрежка, механическое запомина­ние, с одной стороны, и сознательное усвоение с включением ло­гического мышления, с другой, - неравноценны. Они неравноцен­ны как по конечному результату (уровню умственного развития), так и по своей эффективности. В младших классах, когда объем информации еще не очень большой, учащиеся, используя неэф­фективные приемы усвоения, могут учиться успешно. Но по мере перехода в старшие классы, где объем информации, подлежащий усвоению, велик и разнообразен, недостатки умственного разви­тия рано или поздно отразятся на успешности обучения.

Данная группа учеников была выбрана нами не случайно. По отзывам учителей, они не имели пробелов в знаниях, были очень старательными, усидчивыми, аккуратными, всегда готовили до­машние задания. У этих учеников было развито умение ориенти­роваться на систему требований - «слушать», «запоминать и вос­производить». Коррекционная работа именно с этими детьми могла оказаться особенно эффективной, так как их отношение к учению, к получению новых знаний было заинтересованным. Мы предположили, что именно у них после коррекции умственного развития возможны осознанные качественные изменения в спосо­бах работы с учебным материалом. Сформированность опера­циональной системы мышления - вот то, чего им не хватало для полноценного усвоения знаний.

Забегая вперед, подчеркнем, что такой группе учащихся очень важно как можно раньше помочь сформировать необходимые мыслительные операции, действия. Отсутствие пробелов в знани­ях, с одной стороны, и приобретение необходимых способов и форм мышления, с другой, помогут им при переходе в старшие классы избежать трудностей в усвоении знаний, и их дальнейшие успехи могут только возрасти.

Для осознанного, осмысленного применения новых форм мыс­лительной работы очень важно наличие как внутреннего, так и внешнего подкрепления. С одной стороны, нужно, чтобы ученик сам убедился в своем успехе, а с другой - чтобы учитель положи­тельно оценивал использование новых способов умственной дея­тельности. Внешнее подкрепление способствует осознанию пра­вильности осуществляемых приемов и целесообразности их упро­чения и развития. Оба вида подкрепления вызывают положительные эмоции, укрепляют самооценку и уверенность в себе и, таким образом, служат мощным стимулом для использования сформи­рованных способов мышления.

После прохождения в полном объеме коррекционно-развиваю-щих занятий, которые эти ученики посещали с большой охотой, уровень их умственного развития существенно повысился. Двое из них (ранее входивших в среднюю группу) по результатам повтор­ного тестирования показали высокий уровень умственного разви­тия, четверо попали в среднюю группу.

Чтобы понять, произошло ли у этих учащихся осознание, по­нимание того, что приобретенные мыслительные навыки помо­гают им более успешно справляться с учебной деятельностью, спустя 1,5 месяца после коррекционных занятий с ними была про­ведена беседа по заранее заготовленному плану. Известно, что младший школьный возраст очень сензитивен для становления произвольного, логического запоминания. Но чтобы сензитивность реализовалась, сначала надо овладеть необходимыми для этого умственными действиями. Основой произвольной памяти является использование умственных действий в качестве опоры, средства для запоминания. Такая основа была у наших учеников сформирована. Поэтому в беседах главный акцент делался на то, как эти дети стали заучивать материал по таким предметам, как история, литература, обществоведение, где объем информации большой и установка «просто запомнить» уже не позволяет спра­виться с учебной нагрузкой.

Выяснялись следующие моменты:

- есть ли какие-нибудь различия в том, как учащиеся запоминали материал раньше и как они стали это делать теперь;

- есть ли различия в том, как они составляли планы раньше и
как делают это теперь;

- легче или труднее стало готовить уроки; больше или меньше
они тратят на это времени.

Все ученики, с которыми мы беседовали, отметили, что тот способ запоминания, который они использовали раньше (много­кратное повторение), их не очень удовлетворял. Приходилось тратить много времени, чтобы все запомнить, хотя, как подчерки­вали они, у них в принципе хорошая память. Кроме того, их часто посещало тревожное чувство, что у доски они не вспомнят вы­ученный материал.

После «психологического практикума» дети поняли, что не на­до стараться запоминать все подряд. «Надо понять, что здесь главное, а что это главное дополняет». Но, как ученики признают сами, пока такой анализ не всегда получается; иногда они опять возвращаются к старому способу - многократному повторению

(то есть механическому запоминанию). Правда, дети заметили, что, если им удается выделить главные мысли текста, его намного легче и быстрее запомнить. И еще они заметили, что учителя их больше хвалят в том случае, когда они излагают материал с опо­рой на главную мысль.

Стало легче составлять планы, они стали понимать, что в них надо включать. Раньше их планы были очень подробными, со­держали много ненужных пунктов, с ними потом было сложно работать. Поэтому при повторении пройденного материала уче­ники возвращались только к тексту. Учителя также подтвердили, что на данном этапе планы этих учеников стали более содержа­тельными. Педагоги не раз хвалили их за это, подчеркивая, что материал хорошо понят.

На вопрос о том, легче или труднее стало готовить уроки, больше или меньше учащиеся стали тратить на это времени, одно­значного ответа мы не получили. Как уже говорилось выше, когда удается выделить из текста главные мысли, запоминание мате­риала происходит значительно легче. Но сама операция выделе­ния основного, главного стержня, смысловых единиц в текстах пока представляет трудности, и именно на это уходит много вре­мени.

Однако ученики хорошо осознали, что возвращаться к старому способу не следует, поскольку он неэффективен. Как сказал один ученик: «Зубришь, зубришь, а потом это все быстро улетучивает­ся. Сколько можно зубрить? Надоело!» Дети как бы уже были внутренне готовы к тому, чтобы выходить на более рациональные способы усвоения знаний.

Важно отметить еще один момент, на который указывали все ученики данной группы: после «психологического практикума» они стали более уверенно чувствовать себя, у них ослабла внут­ренняя напряженность, тревога, появилась уверенность в своих возможностях. «Понравилось думать, рассуждать, а не просто за­поминать». Мы им посоветовали у себя дома над письменным столом поместить цитату из Льва Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памя­тью».

Итак, проведенное исследование подтвердило эффективность разработанной коррекционно-развивающей программы, направ­ленной на формирование умственных действий, мышления млад­ших школьников. Об этом можно судить как по тем позитивным изменениям, которые происходят в умственном развитии ребенка, так и по проявлениям личностного характера. Первое - рост по­знавательной активности учеников. Учителя отметили, что у ряда детей (особенно у тех, с которыми мы проводили беседу) про-

явился более активный стиль работы как на уроках, так и при вы­полнении домашних заданий. Они стали чаще задавать вопросы, которые касаются не оценки конечного результата, а правильно­сти способов рассуждения, мыслительного анализа. У детей воз­ник интерес к заданиям «на сообразительность», при выполнении которых они предпочитают помучиться, но самим найти ответ, а не получить его в готовом виде.

Другими словами, доминирующим фактором работы стала са­мостоятельность мышления. Возросло число детей, которые при подготовке домашних заданий пользуются энциклопедическими словарями: некоторые даже завели свои словарики, куда записы­вают значения слов, встречающихся им впервые. Все это является не чем иным, как показателем интеллектуальной активности. И самое главное, что позволяет говорить об эффективности приме­нения коррекиионно-развивающей программы, - это снижение учебной тревожности. У детей укрепляется чувство уверенности в себе, в своих силах, складывается спокойный, деловой подход к работе. Все это способствует формированию положительной са­мооценки.