Экспериментальная проверка эффективности коррекционно-развивающих программ

Нами была сделана попытка оценить предлагаемую коррекционно-развивающую программу с точки зрения ее эффективности, поскольку школьному психологу, учителю, прежде чем присту­пать к такой работе, важно знать:

1) будет ли прогрессе умственном развитии ребенка?

2) в чем конкретно он может находить свое проявление?

Для ответа на первый вопрос, то есть для оценки результатив­ности программы, может быть использована следующая схема доказательства: у школьников дважды измеряется уровень умст­венного развития - до начала работы по коррекционно-развивающей программе и после нее. Если показатели умственного развития при повторном тестировании окажутся существенно выше по сравнению с теми, которые были вначале, то можно сде­лать вывод о том, что программа обладает определенной резуль­тативностью.

Однако ответ на второй вопрос - в чем конкретно эти измене­ния могут проявиться - представляется достаточно проблематич­ным. Как показывает практика, научить школьников начальным логическим приемам мышления несложно. Но для того чтобы эти приемы оказали положительное влияние на учение в той степени, в какой можно было бы ожидать, необходимо, чтобы они из пас­сивной формы перешли в активную. Иначе трудно обеспечить полноценный перенос мыслительных умений, полученных в ре­зультате коррекции, на учебную деятельность. Так, известно, что на начальном этапе школьного обучения наиболее часто исполь­зуется прием буквального запоминания. Это во многом связано с особенностями учебного материала, который действительно тре­бует точного заучивания многочисленных стихотворений, табли­цы умножения, правил и т.д. Поэтому для младшего школьника задание выучить тот или иной материал зачастую означает за­помнить его дословно. Даже уже владея необходимыми мысли­тельными действиями, ребенок без специальной стимуляции мо­жет продолжать работать по-старому, поскольку так ему проще, привычнее. В задачу учителя входит помочь школьнику включить сформированные умственные приемы в свою учебную деятель­ность. Для этого следует постоянно обращать внимание детей на то, что установка запомнить все подряд далеко не всегда является необходимой. Гораздо важнее сначала понять материал, проана­лизировать его, выделить главную и второстепенные мысли, про­следить последовательность и логику изложения и т.д. Однако такой способ работы должен быть не просто декларирован; необ­ходимо его поощрять и применять на уроках.

Итак, сформированность умственных действий не обязательно приводит к их применению в учебной деятельности. Мы можем только утверждать, что дети подготовлены к качественному ус­воению учебного материала, но произойдет ли это - будет зави­сеть от многих других факторов, в первую очередь от школы, от методов преподавания.

В нашей практике было много случаев, когда ученики, имея высокий уровень умственного развития, не отличались хорошими

 

 

показателями успеваемости. На вопрос, почему у них такие низ­кие школьные достижения, они отвечали примерно одинаково: «В школе скучно, неинтересно, меня больше интересует другое» - и называли виды деятельности, лежащие вне школы. В действитель­ности у таких учащихся имелся высокий познавательный интерес, но направлен он был не на учебную деятельность.

Особенно трудно ожидать, что коррекционные занятия приве­дут к позитивным сдвигам в учебной деятельности тех учащихся, которые имеют хронические пробелы в знаниях. Включать сфор­мированные мыслительные приемы в учебную деятельность и вы­водить их на актуальный уровень в этом случае сложно, посколь­ку учебный материал не усвоен. Здесь в первую очередь нужна коррекция исходного уровня знаний, предполагающая индивиду­альные занятия с учителем или с компьютером.

Несмотря на трудности, которые возникают при оценке эффек­тивности коррекционно-развивающей программы, мы в специ­ально проведенном исследовании попытались ответить как на первый вопрос (наблюдается ли прогресс в умственном развитии ребенка после коррекционных воздействий?), так и на второй (в чем конкретно этот процесс проявляется?).

Для ответа на первый вопрос исследование проводилось на выборке учащихся двух 5-х классов одной из московских школ (58 человек). Эти классы по количеству учеников, их социальному составу и уровню успеваемости были примерно одинаковыми. Так, по успеваемости основную группу (58-60%) в этих классах составляли те, кто оценивались как средние; группы хорошо успе­вающих составляли 28-32% и группы неуспевающих - 8-12%. Один из этих классов (5 А) рассматривался нами как эксперимен­тальный, поскольку там планировалось проведение коррекцион­но-развивающей работы, а другой (5 Б) - как контрольный (коррекционно-развивающая работа не проводилась).

На начальном этапе как в экспериментальном, так и в кон­трольном классе была проведена диагностика умственного раз- I вития учащихся. Для этого использовался Групповой Интеллектуальный Тест (ГИТ), После окончания коррекционных занятий с помощью того же теста была проведена повторная диагностика умственного развития пятиклассников. Результаты тестиро­вания учащихся двух классов сравнивались между собой как до. начала-коррекции, так и после нее. Как уже отмечалось, если показатели умственного развития учеников, с которыми проводились коррекционные занятия, окажутся существенно выше по сравнению с учениками, у которых таких занятий не было, то можно будет сделать вывод о результативности разработанной программы.

Описание теста умственного развития

Использованный для диагностики умственного развития тест ГИТ предназначен для детей 9-12 лет. Тест был любезно предо­ставлен нам национальным предприятием «Психодиагностика» (Братислава). Перевод теста на русский язык осуществлялся нами совместно с коллегами из Братиславы, а затем тест адаптировался на российской выборке [4].

ГИТ, как и другие тесты интеллекта, выявляет, насколько ис­пытуемый овладел к моменту обследования предлагаемыми ему в заданиях словами и терминами, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия. Все это характеризует уро­вень умственного развития испытуемого, существенный для ус­пешного прохождения школьного курса.

ГИТ представлен в двух формах - А и Б, которые являются взаимозаменяемыми. Он содержит следующие субтесты: «Испол­нение инструкций», «Арифметические задачи», «Дополнение пред­ложений», «Определение сходства и различия понятий», «Чис­ловые ряды», «Аналогии», «Символы». На выполнение каждого субтеста отводится от 1,5 до 6 минут; все исследование занимает 45 минут.

В первом субтесте («Исполнения инструкции») от испытуемого требуется как можно быстрее и точнее выполнить ряд простых указаний (подчеркнуть самое большое из чисел, оценить число букв в трех словах и подчеркнуть то, которое является самым длинным, и т.д.). Для выполнения всех заданий требуются эле­ментарные знания в объеме 3-го класса и умение понимать смысл прочитанного текста.

Второй субтест («Арифметические задачи») выявляет овладе­ние конкретными учебными навыками в области математики.

Третий субтест («Дополнение предложений») содержит пред­ложения с пропущенными словами. Эти пропуски должен само­стоятельно заполнить школьник. Успешность выполнения зада­ний зависит от умения улавливать смысл предложения, от навы­ков правильного построения предложения и словарного запаса.

В четвертом субтесте («Определение сходства и различия поня­тий») логическая операция, производимая в нем, требует нахож­дения синонимов и антонимов.

В пятом субтесте («Числовые ряды») нужно заканчивать чи­словые ряды, поняв закономерность их построения. Недостаточ­ная гибкость мышления, неумение быстро найти новый способ действия приводят к ошибкам.

Шестой субтест - «Аналогии». Овладение этим умственным действием необходимо и на этапе усвоения знаний, и на этапе ихприменения. Понятия, включенные в задания субтеста, находятся между собой в различных логико-функциональных отношениям (таких, как «вид - род», «часть - целое», «противоположность»! «порядок следования»). Успешность решения зависит от степени! овладения понятиями и логическими отношениями.

Качественный анализ теста ГИТ, проведенной Е. М. Бори-1 совой и Г. П.Логиновой [2], показал основные причины затрудне-1 ний, которые могут испытывать учащиеся. Среди них: а) отсутст-1 вие конкретных знаний в определенной области (незнание поня-1 тий, сложных синтаксических структур и т.д.); б) недостаточное владение некоторыми логико-функциональными отношениями ] между словами; в) определенная ригидность, стереотипность подЛ ходов к решению; г) некоторые возрастные особенности мышле­ния младших подростков (ассоциативность, недостаточно глубо­кий анализ понятий и др.).

Результаты первого тестирования пятиклассников представле-1 ны в табл. 1.

Таблица 1