До начала коррекционной работы

5 Б класс (28 человек)

5 А класс (30 человек)

Средний (по классу) балл по тесту ГИТ

67 баллов (ниже нормы)

65,5 балла (ниже нормы)

развития

Количество учащихся с высоким уровнем умственного

Количество учащихся со средним уровнем умственного

1 человек (3,6 %)

развития

12 человек (43%)

Количество учащихся с низким уровнем умственного развития

18 человек (60%)

15 человек (54%)

Как видно из таблицы, количественные показатели выполне­ния теста ГИТ свидетельствуют о примерно одинаковом уровне умственного развития учащихся параллельных классов. В среднем как в 5 А, так и в 5 Б уровень ниже того, который рассматривается как нормальный для данной образовательно-возрастной группы (80 баллов). Самый большой процент в этих классах составляют учащиеся с низким уровнем умственного развития и практически отсутствуют учащиеся с высоким уровнем развития (только один ученик в 5 Б классе).

Процедура проведения коррекционных занятий в процессе апробации

Коррекционные занятия в экспериментальном классе (5 А) проходили два раза в неделю в течение 2,5 месяцев (со второй половины октября до зимних каникул). В работе принимали участие два психолога. Каждый работал одновременно с двумя учащимися. Обычно занятия проходили после уроков в течение 40 минут. Они были названы «психологическим практикумом», и было объявлено, что все ученики примут в них участие. Детям говорилось, что занятия направлены на совершенствование их мыслительных процессов, формирование общей интеллектуаль­ной раскованности и происходить это будет в ходе выполнения разнообразных упражнений с использованием простого, хорошо знакомого материала в непринужденной обстановке, при непо­средственном общении учеников друг с другом и с психологом. Атмосфера занятий была спокойная, со стороны учеников к ним проявлялся повышенный интерес, и дети с удовольствием оста­вались после уроков.

Коррекция велась по полной программе: отрабатывались мыс­лительные навыки работы со словом и формировались мысли­тельные приемы работы с текстом.

На первом занятии, которое было названо «Игра в слова», предлагались задания на словесные ассоциации из коррекционно-развивающей программы 3. Каждый учащийся давал свой ответ на слово, произнесенное психологом. При этом поощрялось на­хождение как можно большего числа ассоциаций. В дальнейшем каждое занятие начиналось с такой разминки в течение 10 минут.

На втором занятии психолог объяснял, какие мыслительные операции будут совершенствоваться в последующих упражнениях. Детям рассказывали, что собой представляет понятие как логиче­ская категория, вводились его основные характеристики (объем и содержание), происходило знакомство с мыслительными дейст­виями - обобщением и ограничением (текст вступительной беседы приведен в гл. 4). После того как учащиеся подтверждали, что им ясна суть работы, они переходили к выполнению первого задания коррекционно-развивающей программы 1.

Задание 1. Дети получали две карточки с общими и частными понятиями и должны были расположить их так, как просил пси­холог (слева - общее понятие, справа - частное). Первые шесть упражнений школьники выполняли вместе с психологом, подроб­но разбирая, почему та или иная карточка кладется с данной сто­роны. В следующих восьми упражнениях дети, составляя единую команду, должны были оценивать решения, которые давал психолог (при этом некоторые его ответы были заведомо неправиль­ными). Последние десять упражнении дети выполняли самостоя­тельно по очереди. После каждого ответа одного из участников кто-нибудь другой говорил, правильный ответ или ошибочный, и приводил аргументы в обоснование.

Заканчивалась работа с этим типом заданий только тогда, ко­гда ученики могли выполнять их легко и без ошибок и даже сами придумывали собственные примеры. Последнее свидетельствует о полном и осознанном понимании того мыслительного действия, которое дети совершали.

В задании 2 надо было делать то же самое, что и в предыду­щем, но уже с тремя карточками, которые предъявлялись в пере­путанном виде. Схема отработки навыка была такая же, как в за­дании 1. Мыслительный навык считался сформированным, если дети выполняли все без ошибок и могли составлять собственные упражнения. Занятие начиналось с того, что ученики вспоминали, какие упражнения они делали в прошлый раз, и выполняли их по­вторно.

Задание 3 состоит из двух частей.

В первой дети должны были к слову, напечатанному на кар­точке большими буквами, подобрать (из пяти других карточек) обобщающее слово. Схема работы была такая же, как в заданиях 1 и 2. Первые пять упражнений выполнялись совместно с психо­логом. В следующих пяти психолог давал свои ответы, а ученики их оценивали. Последние десять упражнений школьники выпол­няли самостоятельно, а потом осуществляли взаимную проверку. Заканчивалась эта работа только тогда, когда дети выполняли все упражнения без ошибок.

Во второй части задания дети получали только те карточки, на которых были слова, напечатанные большими буквами. Ученики должны были давать этим словам определения. Выполнялись уп­ражнения самостоятельно в письменной форме. После каждого ответа шла взаимная проверка с подробным анализом того, чье определение является наиболее точным. Ошибки и недочеты тут же исправлялись. Следующие упражнения выполнялись на фоне проведенных корректировок. Заканчивалась работа только тогда, когда в последних пяти упражнениях никто не делал ошибок.

Задание 4. Здесь ученики должны были сами придумывать обобщающее понятие не к одному, а к двум словам. Каждый уче­ник получал бланк с напечатанным заданием. В первых десяти упражнениях дети, посовещавшись, записывали в бланк общий ответ. Если они приходили к неправильному умозаключению, то психолог помогал им понять причину ошибки. Остальные упраж­нения школьники выполняли самостоятельно и по очереди. Так,

один ребенок выполнял какое-то упражнение, а другой подвергал экспертизе полученный письменный ответ. Надо было объяснить, почему ответ считается правильным или неправильным. В сле­дующем упражнении дети менялись ролями. Критерием сформи­рованное™ мыслительной операции было отсутствие ошибок и, что особенно важно, придумывание собственных упражнений.

Задание 5 «Домино» проводилось в форме игры между двумя учениками. Первое время, пока дети осваивали правила игры, в ней участвовал психолог, который при необходимости помогал то одному, то другому ученику. Каждый ход проговаривался вслух, давались развернутые объяснения. Затем дети играли между со­бой. Когда становилось ясно, что они хорошо усвоили эту мысли­тельную операцию, им предлагалось составить единую команду и играть против психолога. Безошибочное выполнение задания по­зволяло переходить к следующему типу упражнений.

В задании 6 нужно было из пяти слов выбрать такие, отноше­ние между которыми обозначалось как целое - часть. Слова предъявлялись на отдельных карточках. Схема занятий была ана­логична той, что в задании I. Все этапы принятия решения прого­варивались вслух, совместно обсуждались, подробно комменти­ровались. Как и в предыдущих заданиях, работа заканчивалась только тогда, когда ответы не содержали ошибок и когда по просьбе психолога дети могли самостоятельно придумать вариан­ты упражнений.

Задание 7 как по форме проведения, так и по критерию успеш­ности полностью соответствовало заданию 6. В нем требовалось из пяти слов, напечатанных на отдельных карточках, выбрать только такие, которые находятся в отношениях рядоположности.

Задание 8, где требовалось к данному понятию подобрать про­тивоположное ему по смыслу, проводилось в устной форме. Пси­холог называл слова, а ученики по очереди давали ответы. Если один ошибался, психолог просил другого внести исправления и объяснить, в чем состояла ошибка. Слова, образованные путем прибавления частицы не (например, высокий - невысокий), не считались верным ответом. После того как дети могли самостоя­тельно привести пары слов, находящихся в отношениях противо­положности, работа заканчивалась.

В задании 9 отрабатывались причинно-следственные отноше­ния между понятиями. Сначала детям на карточках предъявля­лись пять понятий. Надо было выбрать такие пары, в которых эти отношения присутствовали. В первых трех упражнениях шла со­вместная работа детей и психолога. Далее попеременно то дети сообща искали ответы, а психолог выступал в качестве эксперта, то, наоборот, психолог давал ответы, а дети их оценивали (при

этом психолог делал иногда умышленные ошибки). Затем перехо­дили к другим упражнениям. Психолог называл какие-то события, а дети должны были найти в одном случае как можно больше причин этих событий, а в другом - как можно больше возможных последствий. Работа выполнялась самостоятельно и в письменной форме. Затем ответы сопоставлялись и подвергались анализу. По­сле того как дети могли придумывать свои упражнения, осущест­влялся переход к новой группе заданий.

Задания 10 и II (отношения последовательности и функцио­нальные отношения) по-форме проводились одинаково. Упраж­нения были напечатаны на бланках и предъявлялись каждому ученику. Дети выполняли упражнения письменно и независимо друг от друга. Затем шла коллективная проверка с подробным комментированием каждого варианта ответа. Как и в предыду­щих случаях, работа заканчивалась тогда, когда ответы не содер­жали ошибок и по просьбе психолога дети могли самостоятельно придумать варианты упражнений.

Еще раз напомним, что описанные выше занятия всегда начи­нались с десятиминутной интеллектуальной разминки, то есть со словесных ассоциаций.

После завершения коррекционно-развивающей программы 1 (работа со словом) дети переходили к коррекционно-развиваю­щей программе 2 (работа с текстом).

Начиналась эта часть программы со вступительной беседы, текст которой приведен в гл. 5. Все задания предъявлялись в пе­чатном виде, а ответы могли быть как письменными, так и уст­ными. Занятия также всегда начинались с десятиминутной интел­лектуальной разминки, то есть с игры в словесные ассоциации.

В задании 1, где требовалось объяснить значения выделенных слов (разбить сад - разбить чашку), ученики получали бланки с упражнениями и отвечали на них устно. Сначала широко исполь­зовалась подсказка психолога. Затем детей просили после совме­стного обсуждения давать общий ответ. Постепенно переходили к тому, чтобы ученики поочередно самостоятельно формулировали ответы на предлагаемые задания. Детей просили оценивать, на­сколько правилен ответ и требует ли он дополнения. Заканчива­лась работа, когда ученики в качестве домашнего задания приду­мывали два-три примера и давали им правильные объяснения.

Задание 2, где нужно найти как можно больше контекстов применения ряда многозначных слов (фигура, адрес и т.д.), про­водилось в устной форме. В первых шести упражнениях дети со­вместно с психологом искали возможные варианты ответов. Затем в следующих шести упражнениях только дети сообща придумыва­ли ответы, а психолог мог их дополнить своими вариантами. Последние восемь упражнений ученики выполняли самостоятельно; когда один отвечал, другой его дополнял, и наоборот. Психолог просил подумать, нет ли еще каких-нибудь контекстов примене­ния этих слов. Если психолог видел, что варианты ответов исчер­пывающие, он переходил к следующему заданию,

Задание 3, где требуется к предлагаемым словам подобрать как можно больше синонимов, выполнялось письменно. Схема рабо­ты была такая же, как в задании 2. Первые четыре упражнения выполнялись совместно с психологом, следующие пять - детьми сообща, и последние шесть каждый ребенок выполнял самостоя­тельно. Критерием перехода к следующему заданию служила дос­таточная полнота ответов.

Задание 4. Ученикам раздавали отпечатанные предложения с пропущенными словами. Надо было на место пропусков поста­вить нужные по смыслу слова. Работа велась аналогично задани­ям 2 и 3. Первые семь предложений ученики и психолог выполня­ли вместе, следующие десять упражнений дети выполняли сооб­ща, а последние десять упражнений каждый ученик выполнял са­мостоятельно. После каждого выполненного самостоятельно уп­ражнения осуществлялась взаимопроверка. Психолог на этом этапе вмешивался лишь тогда, когда дети не могли найти пра­вильный ответ. Как только количество ошибок сводилось к ми­нимуму, работа прекращалась.

Задание 5 выполнялось устно. Дети по очереди в режиме со­ревнования дополняли устойчивые словосочетания недостающи­ми словами - перочинный (нож); окладистая (борода) и т. д. Первое слово всегда называл психолог. Если кто-то затруднялся с отве­том, психолог просил другого помочь товарищу. Выигрывал тот, кто чаще оказывал помощь. В конце занятия детей просили на­звать какие-нибудь другие устойчивые словосочетания. Чаще все­го они приводили примеры из сказок (Иванушка-дурачок, ковер-самолет).

Задание 6 выполнялось письменно. Детям раздавали бланки со словами, а они должны были к каждому существительному напи­сать как можно больше прилагательных, а к каждому прилагатель­ному - как можно больше существительных. Затем проводилось совместное обсуждение и дополнение ответов. Особо выделялись ответы, в которых слово употреблялось в переносном смысле. Та­кой ответ получал 2 балла. Ответ, в котором слово употреблялось в прямом смысле, получал 1 балл. Выигрывал тот, у кого ответов в 2 балла было больше, чем у других.

Задание 7, где необходимо собрать рассыпанные предложения, выполнялось с помощью заранее заготовленных карточек, на каж­дой из которых были напечатаны отдельные слова. Детям одновременно выливался набор карточек одного упражнения; после его выполнения предлагалось следующее, и так до конца. Первые три предложения дети собирали совместно с психологом, кото­рый объяснял, с чего надо начинать, в какой последовательности подбирать слова. Под его диктовку («Сначала выделите слово, обозначающее действие, то есть глагол. Теперь найдите тот пред­мет, с которым это действие происходит» и т.д.) учащиеся выпол­няли эти действия. Следующие три предложения дети собирали вместе, проговаривая свои действия вслух, а психолог наводящи­ми вопросами корректировал их шаги. Оставшиеся четыре пред­ложения ученики составляли самостоятельно, а потом сравнивали ответы. Ошибки разбирались и совместно исправлялись. Это за­дание оказалось для многих детей сложным; приходилось повто­рять его несколько раз. Заканчивалось оно соревнованием на ско­рость выполнения. Побеждал тот, кто правильно выполнял все упражнения за более короткое время.

Задание 8 аналогично заданию 7, но здесь надо восстановить тексты из предложений, перепутанных между собой. Работа ве­лась также с помощью карточек, Дети должны были попарно складывать их таким образом, чтобы был ясен смысл текста. От­работка этого навыка велась по той же схеме, что и в задании 7.

Задание 9 имело ту же направленность на восстановление тек­стов, что и задания 7 и 8. Нужно было собрать пословицы из час­тей, «потерявших» друг друга. Детям давалась карточка с нача­лом пословицы, отпечатанным на ней большими буквами, и еще пять карточек, включающих концовки различных пословиц, среди которых была и «потерянная» часть. Учащиеся должны были ее найти и приложить к своей пословице. Как и в предыдущих зада­ниях, сначала психолог принимал активное участие в выполнении упражнений (первых пяти), затем инициативу он передавал уча­щимся и вмешивался в их совместную деятельность только тогда, когда видел неправильный ход ее развития. Начиная с одинна­дцатого упражнения, дети все делали самостоятельно. После каж­дого выполненного упражнения шло обсуждение вариантов отве­тов. Если дети этого хотели, между ними устраивалось соревно­вание, кто быстрее выполнит задание.

Задание 10, где требовалось подбирать близкие по смыслу по­словицы, выполнялось следующим образом. Дети получали лист с отпечатанными заданиями и по очереди называли букву, которая обозначает правильный ответ. Если один ученик не мог найти от­вет или он был неправильным, предлагалось ответить другому. Иногда ответы давал психолог и просил детей сказать, правиль­ные они или нет. Все ответы подробно разбирались: сначала формулировалась главная мысль пословицы, расположенной на листе

слева, а затем определялось, какая из четырех предложенных на выбор пословиц справа имеет сходную главную мысль.

Задание 11 выполнялось аналогично предыдущему. Здесь надо было своими словами сформулировать общий смысл пословицы. Дети получали бланки с напечатанными пословицами и по очере­ди давали ответы; они могли исправлять и дополнять друг друга. Психолог обращал внимание учеников на то, что пословицы мо­гут содержать две мысли: конкретную, прямо вытекающую из текста, и общую, в которой заложен переносный смысл, отвле­ченный от конкретного текста. Именно эту общую мысль и долж­ны распознать и сформулировать учащиеся. На некоторые посло­вицы психолог давал свои ответы и просил учеников определить, какая мысль - конкретная или общая - отражена в его ответе.

В последнем, 12-м задании нужно было сформулировать свои­ми словами общий смысл басни. Ученикам давали карточки с на­печатанными баснями и просили объяснить, в чем их главный смысл. Ответы дети давали по очереди, дополняя друг друга. По­сле каждого ответа психолог читал мораль басни и предлагал об­судить, насколько данный учеником ответ приближается к тому, что хотел сказать автор. Чего в ответе больше - частного, кон­кретного смысла, пересказа сюжета или общего смысла, который можно перенести на другие сходные ситуации.

Задание 13 в описываемой апробации коррекционно-развивающих программ не использовалось.

Результаты повторного тестирования умственного развития пятиклассников после проведения в одном из классов (5 А) коррекционно-развивающей работы представлены в табл. 2.

Таблица 2