Формы коррекционно-развивающей работы

Фронтальная работа

При фронтальной форме работы представленный комплекс коррекционно-развивающих упражнений может быть использован для стимулирования умственного развития детей. Упражнения могут выполнять функцию «интеллектуальной разминки». Такая работа должна проводиться возможно чаще и будет полезна всем учащим­ся, поскольку она направлена прежде всего на развитие, тренировку элементарных мыслительных операций, на активизацию мысли­тельной деятельности, на отработку способов, обеспечивающих общую организованность мыслительного процесса.

Начинать проводить «интеллектуальную разминку» желатель­но со 2-го класса, чтобы как можно раньше стимулировать в детях

самостоятельность мысли, привить им интерес к умственной ра­боте. Такие занятия проводятся на любом уроке в течение 10-15 минут. Количество предлагаемых упражнений может быть не­большим (три-четыре задания на одном уроке).

Задания могут предъявляться устно, а могут быть написаны на доске. Можно раздавать их детям в виде карточек с одинаковым для всех или разным содержанием. Ответы возможны как в уст­ной, так и в письменной форме. В некоторых случаях, как совету­ет Ш. А.Амонашвили, можно подходить к каждому ребенку и просить прошептать ответ на ухо. Есть и другие варианты: на­пример, трое или четверо учеников выполняют предложенные уп­ражнения у доски; каждому из них назначается дублер, который в случае затруднения напарника должен ему помочь. На следующем занятии уже другие ученики выполняют такие функции.

Занятия могут протекать и в форме фронтальной дискуссии. Учитель задает вопрос, вызывает ученика, желающего ответить, и, выслушав ответ, спрашивает у детей: «Кто согласен?» Иногда, что­бы оживить работу в классе, учитель сам может высказать спорное суждение или поддержать ошибочный ответ, вызвав таким образом на спор учеников, организуя обмен мнениями между ними.

Обязательным условием эффективности «интеллектуальной разминки» является сопоставление предложенных ответов и раз­вернутое коллективное обсуждение, какие ответы являются пра­вильными и почему.

На каждом последующем занятии повторяются упражнения, введенные ранее, и предлагаются два-три новых. Учитель нена­вязчиво должен вовлекать в работу тех, кто пока еще не проявил достаточной активности.

Учитель должен подходить к коррекционно-развивающей ра­боте творчески, внося в проведение занятий элементы игры, со­ревнования.

Групповая работа

Многие психологи считают, что наиболее продуктивной явля­ется такая форма работы, когда учитель взаимодействует не цели­ком с классом, а с отдельными его группами. В этом случае и дети контактируют не только непосредственно с учителем, но и друг с другом. Такая работа особенно эффективна для проведения коррекционных занятий.

Говоря об эффективности групповой работы, исследователи указывают на два момента: воспитательный и дидактический. За счет возникающего в группе эмоционального контакта резко по­вышается интерес к занятиям. Общение в группе становится глав­ным фактором успешного усвоения новой информации. При умелой организации групповой работы занятия, первоначально вы­зывающие интерес как средство общения, начинают постепенно приобретать самостоятельную значимость, собственную побуди­тельную силу. Параллельно работа в группе формирует у детей навыки делового общения: воспитываются умения выслушивать другую точку зрения, понимать и оценивать действия других лю­дей и т. д.

Дидактические возможности групповой работы также очень велики. Эффективность усвоения учеником информации зависит от возможности как-то относиться к ней, например обсуждать ее с равными себе, отстаивать свою точку зрения, спорить и доказы­вать правильность своих ответов. Как считают психологи, лишь при такой ситуации возможны «интерпретация», присвоение знаний, умений, навыков, то есть превращение их в собственное достояние [5; 29].

Перед учителем, начинающим групповую коррекционно-развивающую работу, встает вопрос о том, как эти группы форми­ровать.

Эффективную форму выделения внутри класса групп учащихся предложила и апробировала заведующая экспериментальной пси­холого-педагогической лабораторией гимназии Волгограда пси­холог В. В. Шмидт. Она предлагает в начале с целым классом провести пробное фронтальное собеседование-обследование (в течение одного урока). Учитель, объяснив правила выполнения нескольких первых типов заданий, проверяет на отдельных при­мерах, насколько объяснения усвоены каждым учеником. Затем весь класс по результатам фронтального обследования разбивает­ся на три группы: 1) быстро усвоившие объяснения; 2) не сразу понявшие; 3) не усвоившие или плохо усвоившие.

Дальнейшая работа строится с каждой группой учащихся от­дельно, по своему временному графику. Учащиеся работают, об­суждая решение отдельных задач между собой и с учителем. При этом организуется соревнование. Правильный ответ, быстрое ре­шение каждого типа заданий вознаграждаются фишками; по это­му показателю определяют победителей.

На каждом занятии учащимся предлагается не более 5-7 задач одного типа. Если следующее занятие продолжает уже начатый тип задания, то оно начинается с повторения инструкции.

Каков должен быть количественный состав группы? Эта про­блема изучалась с разных сторон, и было доказано, что группа в два человека выполняет задания лучше, чем одиночки, а в четыре человека— лучше, чем пары. С дальнейшим возрастанием числен­ного состава групп снижается их продуктивность. Кроме того, в больших группах уменьшается число активно работающих учеников, а в малых оно увеличивается. Признается оптимальным со­став группы не более чем в пять человек.

Коррекция, осуществляемая в микрогруппах (по 2-5 человек), оказывается очень эффективной, так как позволяет организовать конструктивное общение между детьми и сохранить возможности диалога с каждым учеником.

Психологи рекомендуют в группе из пяти человек избирать старосту, которому учитель выдает задания и просит его взять на себя руководство их выполнением. Модель работы может быть такая. Ученики знакомятся с заданием, и каждый приступает к его решению. После выполнения задания каждый сообщает старосте группы свой ответ. Если он совпадает с ответами остальных, то группа переходит к другому заданию, если нет - начинается обсуж­дение. В этом обсуждении может принять участие и учитель. Ос­новываясь на наблюдениях за тем, как разные группы выполняют задания, какие типичные ошибки они допускают, учитель плани­рует, что следует обсудить со всем классом, на что следует обра­тить особое внимание.

За групповой работой может последовать фронтальная. Так, учитель просит старост двух групп, которые имеют разные ответы на одно и то же задание, написать ответы на доске. Затем в беседе с классом выясняется, какой из двух ответов является правильным и почему. Также разбирается и ошибочный вариант и выясняется, по какой причине была допущена ошибка. Нужно стараться, что­бы каждый ученик побывал в роли старосты, поскольку эта роль способствует повышению интереса к работе даже у тех, у кого раньше он не отмечался. Такая организация не даст кому-то спря­таться за спины товарищей, не позволит не принимать участия в работе [5].

Эксперименты показали, что групповая форма коррекционно-развивающей работы оказалась в равной степени эффектив­ной как для самых маленьких детей, так и для старшеклассни­ков.

Проводить такого рода занятия учитель может во внеурочное время, в течение не более 40 минут. Занятия рекомендуется прово­дить не реже двух раз в неделю - в начале и в конце ее.

 

Индивидуальные занятия

Индивидуальные занятия чаще всего проводятся с детьми, имеющими ярко выраженные учебные проблемы. Коррекционная работа с конкретным учеником строится в форме диалога. При объяснении сути задания следует уделять большое внимание при­мерам, так как часто именно через примеры приходит понимание того, что надо делать. От учащегося требуется постоянное проговаривание вслух всех способов решения, поисков правильного ответа. Это дает возможность вовремя вносить исправления в от­веты, оказывать дозированную помощь, фиксировать, где проис­ходят заминки, где имеются пробелы в знаниях и умениях.

Темп работы каждого учащегося может быть различным в зависимости от исходного уровня его мышления и других индиви­дуальных особенностей. От этого зависит общее количество заня­тий для прохождения коррекционной программы. Одним уча­щимся может понадобиться восемь занятий, другим - двенадцать а третьим - пятнадцать и более.

В начале каждого нового занятия нужно дать учащемуся воз­можность вспомнить, какие упражнения он делал в прошлый раз, и предложить еще раз их выполнить. Если учащийся справ­ляется с этими заданиями самостоятельно, легко и без ошибок, четко понимая, какую операцию нужно осуществить, можно пе­реходить к новому типу заданий. Если же возникают какие-либо затруднения, следует еще раз совместно разобрать способ вы­полнения данного типа заданий. Не исключено, что с кем-то из учеников необходимо повторять пройденный материал несколь­ко раз.

В итоге нужно добиться того, чтобы задание целиком выпол­нялось самостоятельно и без ошибок. В такой ситуации учитель должен оказывать ребенку психологическую поддержку: старать­ся выделять успешные действия ребенка, демонстрировать веру в него, в его силы и способности и всячески, словами или действия­ми, сообщать ему об этом.

Занятия рекомендуется проводить не реже двух раз в неделю -в начале и в конце ее, не более 40 минут.

Индивидуальная коррекция может иметь некоторые негатив­ные стороны. Как отмечают некоторые психологи [35], при такой форме работы у детей повышается тревожность из-за возможных насмешек со стороны одноклассников. Дети могут избегать заня­тий, так как боятся, что про них скажут: «Ты один ходишь на за­нятия, значит, у тебя не все в порядке».