Типичные грамматические ошибки в речи детей как отражение специфических особенностей овладения системой родного языка в онтогенезе.

В речи детей раннего и дошкольного возраста встречаются ошибки, которые настолько распространены, что их можно рассматривать как своего рода одну из закономерностей языкового развития нормально развивающегося ребенка [38, 139, 166, 240 и др.].

При употреблении глаголов наиболее частой ошибкой детей является построение глагольных форм по образцу одной, наиболее доступной для понимания (и, как правило, уже усвоенной ребенком). Например, русские дети в определенном возрасте неправильно употребляют некоторые глагольные формы (вставаю, лизаю, жеваю). Но такие формы не являются «изобретением» ребенка: он, опознавая в словах, которые говорят взрослые, некоторые модели грамматической формы слов (хватаю, ломаю, засыпаю), берет их за образец, поскольку ему проще использовать одну стандартную форму глагола, чем несколько. Нередко такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола (174, 263).

— Саша, вставай, я тебя уже давно бужу.

— Нет, я еще поспу, — говорит в ответ трехлетний мальчик. Наличие подобных ошибок опровергает бихевиористскую теорию речевой коммуникации, согласно которой говорящий всегда действует по модели «стимул — реакция» (139).

По данным педагогических наблюдений, ребенок может долгое время говорить правильно, а затем вдруг начинает образовывать слова ошибочно; при этом лингвистический анализ детских высказываний показывает, что ребенок опирается на распространенную (чаще всего, «продуктивную») грамматическую модель. Такое явление получило в лингвистике название сверхгенерализации. Под последней понимается распространение нового правила на старый языковой материал (использование которого подчиняется другим правилам). Пытаясь постичь правила образования глагольных форм, ребенок говорит, например: шела вместо шла; осваивая образование числа существительных, — пени вместо пни; два салазка, одна деньгам.

Среди типичных ошибок в речи детей следует отметить употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде (с окончанием на [-а]) вместо мужского: Я попила; Я пошла. Мальчики употребляют эту форму, т. к. слышат ее от мам, бабушек и др. лиц женского пола. Другая причина ошибок состоит в том, что произносить открытые слоги (с окончанием на гласные) легче, чем закрытые (с окончанием на согласные).

Достаточно часто маленькие дети ошибаются и в употреблении падежных окончаний имен существительных.

— Возьмем, все стулы и сделаем поезд, — предлагает один ребенок другому.

— Нет, нельзя, — возражает тот, — здесь мало стулов.

Образование творительного падежа может происходить ошибочно из-за («скопированного» с других вариантов словоизменения) присоединения к корню существительного окончания -ом независимо от рода существительного (иголком, ложком, кошком и т. п.). Нередко в речи детей отмечаются ошибки в употреблении рода имен существительных (лошади-ха, людь, коров вместо бык; кош вместо кот и др.)

Ошибки при усвоении языка — явление совершенно естественное для нормально протекающего онтогенеза речевой деятельности. Помимо системы правил и языковой нормы, в «речевом окружении» детей существуют еще и «узус» (то, как принято говорить в данной «речевой среде»), и отклонения от нормы, и множество уникальных, единичных языковых явлений — то, что Ф. Соссюр образно называл «лингвистической пылью» (219). В то же время ошибки, «типичные» для языкового развития, нельзя оставлять без внимания; необходимо поправлять ребенка, внося коррективы в его речь. Если взрослый не обращает на них внимания, речь ребенка может долго оставаться неправильной в грамматическом отношении. Некоторые педагоги полагают, что не следует повторять за детьми ошибочно произносимые ими слова и фразы как «смешные нелепости», особенно в присутствии самих детей. Некоторые дети гордятся тем, что им удалось рассмешить взрослых, и начинают уже намеренно говорить неправильно. Все случаи неправильного речевого поведения детей должны быть предметом самого пристального внимания педагогов.

Тема 6. Онтогенетическое развитие связной речи.

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах многими педагогами (К.Д.Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина), психологами (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б, Эльконин), логопедами (Т.Б. Филичева, Т.А. Ткаченко). Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развёрнутого изложения. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе

Диалог

монолог

Диалог, как форма речи состоит из реплик, он осуществляется в виде вопросов и ответов, либо в виде разговора.

Монологическая речь – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой сообщение каких – либо фактах, монолог служит для целенаправленной передачи информации. Он более сложный, продуманный заранее.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной ситуацией, контекстная требует построения высказывания без учёта ситуации.У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно, вместе с развитием мышления, деятельности и общения. На первом году жизни закладываются основы будущей связной речи, к концу второго жизни первые предложения, на 3 – ем году развивается собственная активная речь, этап сензитивный к развитию речи. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование) с опорой на наглядный материал и без него. Таким образом, связная речь дошкольника к моменту поступления в школу, не имеющих патологию речи, развита очень хорошо. Наблюдения показываю, что часть детей, имеющих на определённом возрастном этапе несформированность всех сторон речи при проведении систематических логопедических занятий могут полностью преодолеть свой речевой дефект, в дальнейшем успешно обучаться в массовой школе. Другие дети, имевшие в д/в сходные речевые расстройства даже после систематических логопедических занятий оказываются не в состоянии полностью преодолеть свою речевую недостаточность в дальнейшем, обучаясь в условиях специальной школы для детей с речевыми расстройствами. Продолжают иметь в течение ряда лет выраженные речевые расстройства. Вероятно всего, механизмы возникновения и структура речевой недостаточности не одинаковы у детей, хотя в младшем д/ в внешне сходные речевые дефекты, но имеется различная динамика последующего формирования речи.