Тема 7. Довербальный этап развития детской речи

Тема 7. Довербальный этап развития детской речи

План

1. Врожденные предпосылки речи: крик и плач новорожденного, их связь с субъективным состоянием ребенка.

2. Первая стадия рефлекторного крика и рефлекторных звуков.

3. Вариативность младенческих криков, их фонетическая неупорядоченность, эмоциональное обогащение, связь с этапами развития «речевой» артикуляционной моторики.

4. Типология детского крика, его спектрографическое изображение.

5. Первичные детские вокализации: гуление и лепет; их биологическая детерминация, непостоянство первичных вокализаций.

6. Период гуления, его основные характеристики, зависимость от условий (обстановки) общения.

7. Детский лепет, его фонетическое богатство и разнообразие.

8. Период позднего мелодического лепета. Усложнение мотивационной сферы ребенка, понимание эмоциональных мелодических значений.

Литература

1. Винарская, Е. Н. Возрастная фонетика. Книга для логопеда / Е. Н. Винарская, Г. М. Богомазов. — Томск : STT, 2001.

2. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. — М., 1983. — Т. 3.

3. Гречаный, С. В., Типология невербального поведения младенцев в условиях материнской депривации / С. В. Гречаный, Б. Е. Микиртумов // Тезисы доклада на 4 Междунар. конф. «Ребенок в современном мире». — СПб., 1997. — С. 172—175.

4. Ермолаева, Е. А. Психосемиотический анализ жестов как знаковых средств общения в соотношении с языком / Е. А. Ермолаева // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. — М., 1983. — С. 77—87.

5. Исенина, Е. И. Дословесный период в развитии ребенка / Е. И. Исенина. — Саратов, 1986.

6. Кобрина, Л. М. Абилитационная работа с детьми раннего возраста с нарушениями слуха : учеб. пособие / Л. М. Кобрина. — СПб. : Наука-Питер, 2005.

7. Ляксо, Е. Е Речевая имитация в диадах «мать-ребенок» с нормально развивающимися детьми и детьми, имеющими неврологические нарушения: лонгитюдное исследование / Е. Е. Ляксо // Сенсорные системы. — 2006. — Т. 20, №3.

8. Речь ребенка : проблемы и решения / под ред. Т. Н. Ушаковой. — М., 2008.

ДОСЛОВЕ́СНЫЙ ПЕРИ́ОД РАЗВИ́ТИЯ РЕ́ЧИ — нач. этап речевого онтогенеза, продолжается от рожд. ребенка примерно до двух лет. Д. П. рассматривается как подготовит. этап для дальнейшего овладевания ребенком активной словесной речи. Существует неск. теорий становления речевой функции (теория имитации, врожденной способности, когнитивная теория), однако ни одной из этих теорий нельзя отдать безусловного предпочтения. В процессе развития речи ребенок овладевает сложной многоуровневой системой родного яз. Установление контактов с окружающим миром начинается с самого рожд. ребенка (этап младенческих криков). Ребенок довольно скоро начинает улавливать связь между своим криком и реакцией на него окружающего мира. Кроме того, в этот период отрабатывается умение соотносить звуки с ощущениями от движений артикуляционного аппарата. На этапе гуления (с 2—3 до 5—7 месяцев) ребенок может произносить звуки, свойственные не только его родному яз., но любому яз. мира, однако уже на этом этапе возникают интонационные контуры, специфич. именно для его родного яз. На этапе лепетной речи (с 5—7 мес. до 1,5 лет), когда дети пытаются повторить то, что им говорят взрослые, складывается слоговая структура, вариативность порождаемых звуков резко снижается (т. е. ребенок порождает в основном звуки, свойственные его родному языку). Глухонемые дети проходят стадию гуления и нач. стадию лепета, дальнейшего развития речевой деят-ности у них не происходит, т. к. при отсутствии слухового восприятия нет попыток имитации взрослой речи. На нач. этапе лепетная речь представляет собой нек-рую последовательность квазислогов без внутренней структуры. Постепенно по мере развития артикул. аппарата и дифференциации артикул. движений доминирующей структурой становится открытый слог, причем характерно повторение одного и того же слога. В последней стадии лепета ("мелодический лепет") ребенок, пользуясь открытыми слогами, начинает обозначать ими объекты внешнего мира. Примерно с 12 мес. наступает период голофрастической речи — ребенок порождает однословные монорематич. фразы. В период от 1,5 до 2 лет происходит развитие синтаксиса от однословных высказываний к двусловным фразам с выраженным словесным предикатом. Ребенок уже не просто обозначает ситуацию, но вычленяет в ней 2 части, связывая их между собой. Кроме конструкций, заимствованных из яз. взрослых, дети могут создавать "свою" грамматику, т. е. такие конструкции, какие они не слышат от взрослых (напр., "дядя вода", что значит — "дядя промок, дядя мокрый"). В двусловных предложениях сначала отсутствуют грамматич. показатели, редко используются местоимения. Эти периоды представляют собой переход от довербальных средств общения к вербальным. Одним из осн. вопросов, встающих перед иссл. Д. П. является вопрос о соотношении развития сенсомоторного интеллекта ребенка и формирования речевых навыков. Считается, что интеллект и речь развиваются по определенным врожденным независимым программам, оказывая в то же время значительное влияние друг на друга.

Основным критерием выделения периодов являются изменения в структуре языковых средств (характер сцепления лексически значимых единиц), т. е. периодизация речи на первом и втором годах жизни является именно периодизацией языка (языковых средств).

На сегодняшний день практически все вопросы в этом направлении являются дискуссионными. Так, однозначного определения понятия «вокализация» нет. Одни исследователи называют вокализациями все голосовые реакции ребенка, не наделенные конкретным значением (слова) (И. Н. Горелов, Е. И. Исенина и др.). Другие исследователи относят к вокализациям только коммуникативно-направленные звуки ребенка, не относящиеся к словесной речи (Г. В. Колшанский, С. Л. Рубинштейн и др.).

При рассмотрении вопроса происхождения крика, гуления, гукания и лепета большинство исследователей (Е. Н. Винарская, А. Н. Гвоздев, Н. И. Лепская, Т. В. Базжина, Е. И. Исенина, Е. Е. Ляксо, И. В. Новикова, Н. А. Петрикова, О. В. Челибанова, С. Н. Цейтлин, С. М. Носиков и др.) считает, что в основе крика, гуления — генетическая программа. Это мнение подкрепляется эмпирическими данными о том, что крик присутствует у всех младенцев, даже глухих (С. Н. Цейтлин, Е. И. Исенина, Т. В. Базжина, И. В. Королева, В. И. Гарбарук, И. В. Дмитриева); «большинство детей с нарушением слуха до года имеют громкий естественный смех, дифференцированный плач, чистый голос (Л. М. Кобрина) [6]; голос глухих дошкольников и школьников сохраняет черты младенческих криков (Е. Н. Винарская) [1]; отсутствие пауз в крике свидетельствует о том, что ребенок не ожидает ответа, что также подтверждает некоммуникативный характер крика на начальном этапе (Дж. Брунер) [10]. Кроме того, с точки зрения принципа экономии усилий звуки речи должны развиваться в направлении сокращения времени звучания; в крике же, наоборот, время звучания увеличивается, что не позволяет рассматривать крик как один из этапов подготовки к речи (Т. В. Базжина) [9]. Весьма существенно и то, что голосовые складки не принимают участия в порождении крика; производство звуков крика связано с работой дыхательного аппарата, в первую очередь, диафрагмы (А. Н. Гвоздев, И. Н. Горелов). Инструментальный анализ демонстрирует, что звуки крика не имеют ничего общего ни с гласными, ни с согласными; результаты осциллограммы показывают лишь наличие звукового сигнала, который невозможно идентифицировать со звуками языка.

По мнению других исследователей, уже в крике наблюдается «нечто от общения» (П. Л. Загоровский); Ш. Бюлер показала, что у ребенка в связи с появлением голосовой реакции возникают реакции социального контакта, устанавливаемого при помощи речи; в крике новорожденного младенца следует предположить наличие зачатков субъективных переживаний (Т. Н. Ушакова); крик — это звук, издаваемый ребенком с целью ухода за ним (С. В. Гречаный, Б. Е. Ми-киртумов) [3]. Существенными признаками криков-плачей являются отсутствие имитационного механизма в происхождении, отражение эмоционального состояния, сигнальность (Н. А. Рыбников).

Экспериментальные данные показывают, что со второго месяца происходит явная дифференциация характера крика и плача младенцев (Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова, Н. Я. Кушнир, Е. Н. Винарская, С. Н. Цейтлин, Т. В. Соломатина, Дж. Брунер, М. К. Бардышевская, Т. В. Сохина и др.). По данным Л. Т. Журбы и Е. Мастюковой, с 8-й недели жизни крики при голоде, мокрых пеленках и болях в животе различны. Начиная с 3-го месяца жизни по характеру крика ребенка можно определить причину его беспокойства (И. Н. Горелов). В дифференцированном крике, формирующемся на 3-м месяце жизни, присутствует ожидание ответа, что обусловливает начало употребления его в форме просьбы (Дж. Брунер).

Дискуссионным является вопрос о механизмах крика. Согласно первому (Т. Н. Ушакова) [9], уже в первых криках наблюдается психологическое переживание. Субъективное состояние младенца первых месяцев жизни можно считать «предсознательным», а выражаемое в крике и других ранних вокализациях содержание «предсемантическим» (Т. Н. Ушакова). Для объяснения механизма, лежащего в основе этих явлений, исследователь обращается к нейрофизиологическим разработкам идеи логогенов и «специфических нейронов — нейронов сознания» (Е. Н. Соколов).

Согласно второму подходу (Е .Н. Винарская), крик является одной из физиологических реакций организма (И. И. Вайнштейн, П. В. Смирнов) в рамках механизма саморегуляции (в качестве источника рассматривается интенсивность раздражений).

Л. С. Выготский [2] утверждал, что первые шаги развития речи совершаются в соответствии с теорией условного рефлекса относительно развития новой формы поведения. На первом месяце жизни у ребенка формируется специальный голосовой условный рефлекс как ответ на голосовую реакцию, исходящую от окружающих ребенка людей. Л. С. Выготский называл такой рефлекс «воспитанным».

В ряде исследований изучались условия, влияющие на проявления крика (Т. В. Соломатина, Н. Я. Кушнир, Т. В. Базжина). Данные показали, что со 2-го месяца жизни плач детей, воспитывающихся в различных условиях (семьи, дома ребенка без и с приходящими взрослыми), имеет различия (Т. В. Соломатина, Н. Я. Кушнир). На характер и частоту вокализаций влияют грудное вскармливание (снижение общего количества криков у детей, получающих материнское молоко), реакция матери на крик (быстрый «ответ» приводит к уменьшению продолжительности вокализаций), «ношение в кенгуру» (также уменьшает количество вокализаций), особенности сна детей (возрастание плача при затруднен-ном засыпании) (Т.В.Базжина). Можно было бы предположить, что наличие патологии развития влияет на вокальную продукцию младенцев. Но имеющиеся немногочисленные исследования (Г. В. Чир-кина, Ю. А. Лисичкина, Т. В. Баз-жина, Е. Е. Ляксо), а также компьютерная обработка результатов (В. И. Гарбарук, И. В. Дмитриева) позволяют говорить о том, что наибольшее влияние нарушения и отклонения в развитии начинают оказывать после 6 месяцев, а до этого времени — лишь в случаях выраженной двигательной патологии.

Относительно функции криков также нет четкой определенности. По мнению ряда исследователей, крик является «выразительным движением» или непроизвольным выражением дискомфортного физиологического состояния (Е. Н. Винарская). С другой стороны, в крике видят базу дальнейшего развития речи (для координации дыхательного и голосового аппаратов — Е. Н. Винарская, Т. В. Базжина, С. Н. Цейтлин; для последующего развития интонации голоса, для активизации артикуляторного аппарата — И. Н. Горелов; для реализация филогенетической речевой памяти — Л. И. Белякова, Ю. О. Филатова и др.). Крик определяется как предпосылка коммуникации, а не ее акт (А. К. Маркова).

Начиная примерно с 2-2,5 месяцев все исследователи отмечают появление иных, кроме криков, голосовых проявлений — положительно эмоционально окрашенных — гукания-гуления и далее раннего лепета, плача, смеха, хныканья. В разных классификациях выделяются разные этапы голосовых реакций, например, гукание, или выделяется в самостоятельный вид вокализаций (Т. В. Базжина, Е. Н. Винарская), или рассматривается совместно с гулением (А. Н. Гвоздев, С. Н. Цейтлин, Е. И. Исенина). Временные рамки гукания-гуления и лепета точно не определены и представлены по-разному (например, лепет начинается около 5 месяцев, но в тоже время гукание-гуление еще присутствуют; длится же лепет согласно одним выводам до 9-12 мес. (В. И. Бельтюков, С. Н. Цейтлин), согласно другим — до 18-20 мес. (С. М. Носиков, Е. Н. Винарская)). В одних исследованиях функциями голосовых реакций этого периода считаются коммуникация (поиск социального контакта для удовлетворения социальных потребностей) и манифестация (выражение того, что физиологические потребности удовлетворены), в других указывается, что значение этих этапов заключается в развитии артикуляционных механизмов продуцирования основных фонетических единиц, развитии слухового анализатора (как одного из важнейших условий развития произноси-тельной стороны речи). Некоторыми авторами выделяется фатическая функция вокализаций (ребенок как бы сообщает взрослому о своей готовности к коммуникации).

В качестве механизма, благодаря которому происходит голосовое развитие младенцев особенно первого полугодия жизни, рассматривается имитация (взаимная), но не голоса матери вообще, а «гласных из ключевых слов, обращенных к ребенку» (Е. Е. Ляксо) [8].

Анализ результатов исследований позволяет выделить 6-й месяц жизни младенца как важный для развития речи: к этому времени характеристики звуков младенцев становятся наиболее приближены к характеристикам взрослого звука (Е. Е. Ляксо), по звукам гуления 6-месячных младенцев уже можно определить своих соотечественников (по интонационному рисунку), происходит изменение в характере общения матери с малышом (увеличиваются паузы со стороны взрослого в ожидании ответа) (Н. И. Лепская); на этапе лепета начинают проявляться особенности вокальной продукции в случаях дизонтогенеза (Л. О. Бадалян, Б. Гли-зермант, Ю. А. Лисичкина, О. Г. Приходько, Л. Кобрина, И. В. Королева, Ю. А. Разенкова, В. И. Гарбарук, И. В. Дмитриева и др.).

В последнее время появляется все больше работ, в которых предпринята попытка изучить социальную составляющую рассматриваемых явлений. В рамках когнитивной психологии получила развитие «Theory of mind» (теория психического). В основе теории психического лежит идея о способности ребенка понимать то, что ментальные состояния свойственны и другим людям. Имитация рассматривается как способность, обеспечивающая развитие этого понимания (A. Laslie, A. N. Meltzoff, M. K. Mo-ore, S. Baron-Cohen, C. Trevarthen, J. Perner и др.). Исследователи, работающие в этом русле, указывают на связи теории психического с развитием эмоций, мышления, речи, но природа этих связей не изучена. Предположение было сделано на основе данных об активации языковых зон мозга.

С этой теорией связана и проблема интенции, т. е. намерения, стремления. В исследовании С. С. Беловой были выделены 5 интенций, но по данным статистической обработки только две из них были определены как достоверно значимые — предметные интенции (получить желаемый предмет) и интенция возврата взрослого.

Особого внимания заслуживает период, который большинством авторов не выделяется в отдельный и рассматривается как период мелодического или позднего лепета, период первых слов, период перехода от лепета к речи (10-18 мес) (В. И. Бельтюков, С. Н. Цейтлин, Е. Н. Винарская, Н. И. Лепская и др.). Однако в теории Л. С. Выготского он выделен особо — это период автономной речи. Особенностями этого периода являются следующие: звуковой состав автономной речи отличается от обычной речи (ни артикуляционно, ни фонетически слова не похожи: резко расходятся в звучании или искажаются); слова имеют индикативную и номинативную функции, но не имеют сигнификативной, значение слова ситуационно, при этом общение с помощью такой речи возможно только в конкретной ситуации; автономный язык аграмматичен (Т. Е. Конникова). Р. Е. Левиной также была предпринята «…попытка подойти к пониманию личности ребенка, стоящего на уровне автономной речи...» [7]. Однако данное направление не получило развития в современных отечественных исследованиях.

Безусловно, вокализации (в виде крика, плача, вскриков, смеха, гукания, гуления, лепета) являются наиболее привлекающими к себе внимание взрослого. Однако в «репертуаре» ребенка есть и другие средства — «все высказывания ребенка первого года жизни синкретично слиты с взорными, мимическими, пантомимическими, жестикуляторными и прочими паралингвистическими компонентами эмоционально-выразительных комплексов, и лишь в раннем детстве начинается их вычленение из таких комплексов под влиянием культурных традиций» (Е. Н. Винарская). На такой комплекс (сочетание направления взгляда ребенка и движения головы) указывал и Д. Штерн.

Е.И.Исениной были выделены четыре типа взглядов — контактный (с 1,5-2 мес. в «комплексе оживления»), соединяющий (с 11 мес.), указательный (с 9 мес.) и взгляд поиска оценки поведения (наблюдался с 9 мес.). Преобладающим (от 7 до 12 мес.) являлся контактный взгляд (70%), далее указательный (17%), оценки поведения (12%), соединяющий (2%) [5].

Так же, как и слово, жест рассматривается как знаковая форма кинетического поведения (Г. Крейдлин). В отечественной науке немного исследований, направленных на изучение детских жестов, в первую очередь на первом году жизни (И. Н. Горелов, Е. А. Ермолаева, Е. И. Исенина, О. Е. Громова).

В исследовании Е. А. Ермолаевой представлен обширный психо-семиотический анализ жестикуляции на первом году жизни и в ран-нем возрасте [4]. Автор указывает на влияние жестов на развитие речи; на посредническую роль жестов при усвоении значений слов в раннем онтогенезе (второй, третий год жизни); на семантику жестов, не просто влияющих, а определяющих смысл ситуации общения. Определяется порядок овладения жестами в онтогенезе: преобладание с 6-ти месяцев жестов-регуляторов, выполняющих регуляторно-коммуникативную функцию (отталкивание, отворачивание, привлечение внимания); с 8-ми месяцев — жестов-симптомов (модальных и состояний), выполняющих аффективно-коммуникативную функцию (объятия, привет, пока); с 14-16-ти меся-цев — жестов-информаторов, выполняющих информационно-коммуникативную функцию (обозначение количества, изображающие).

Работа О. Е. Громовой посвящена анализу имеющихся в литературе данных о становлении первых жестов у русских детей [9]. При этом сравнивались показатели англо- и русскоговорящих детей. Важным является вывод о том, что наибольшая корреляция между жестами англоязычных и русскоязычных детей наблюдается в усвоении первых жестов: «на ручки» (99 %), «посмотри сюда» (протягивание взрослому предмета) (99 %), жест «на» (98 %), указательный жест «посмотри туда» (96 %), «до свидания» (95 %), «нет» (покачивание головой) (88 %), «да» (82 %), хватательный жест (сгибание и разгибание ладони) (80 %), «больше нет» (пожимание плечами) (64 %) и т. д.

Однако результаты, полученные как в первом исследовании, так и представленные во втором, нельзя считать полностью надежными и достоверными, так как собирались они с помощью опросников.

Становление жестов на первом и втором году жизни с позиций семиотического подхода было рассмотрено в исследовании Е. И. Исениной. Можно сказать, это практически единственная отечественная работа, в которой анализируются данные, полученные в процессе наблюдения и магнитофонной записи исследователем (что снижает субъективность, указанную выше), помимо этого, в выборку вошли глухие дети второго года жизни. Согласно данным автора формирование жестов подчиняется закономерностям формирования произвольных действий; усвоение означаемых кинезнаков-жестов происходит с помощью механизмов сужения и расширения структуры и содержания; дословесные значения жестов входят в психологическое значение слова; семантические категории в жестах одинаковы в двух группах (нормально слышащих и глухих детей), за исключением жеста «я» (указывающий на более низкий уровень самосознания).

Несмотря на то что именно в мимике, жесте, локомоциях, взоре становится возможным существование функциональных значений языка, тем не менее, исследования отечественных авторов, направленные на изучение иных, кроме вокализаций, психологических средств и выполненные на выборке детей младенческого возраста, разрозненны и малочисленны.

Анализ имеющегося материала поднял ряд вопросов, на которые пока не найдено ответов. Так, исследователями указывается на «замолкание» около 6-ти месяцев, однако объяснение этому явлению нами не встречено. Имеются указания на наличие вокализаций в ситуациях «спонтанных» (т. е. не-коммуникативных), но достаточного внимания этому факту не уделено. Не выяснено, какими средствами, в каких ситуациях выражается намеренность ребенка. Есть ли жесты в первом полугодии жизни, каково их назначение, какова роль взрослого в их становлении, что происходит в случаях дизонтогенеза? Непонятно значение периода автономной речи в общей логике развития речи. Все это требует новых исследований, с использованием новых технологий, позволяющих минимизировать субъективность оценки наблюдаемых явлений.