Тема 3. Психологические закономерности овладения значением слова в онтогенезе

Закономерности овладения ребенком значением слова как основным компонентом его смыслового содержания впервые были обстоятельно исследованы Л. С. Выготским, а позднее — его учениками и последователями (А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурией, О. С. Виноградовой и др.). Л. С. Выготским была разработана «возрастная» психолого-лингвистическая модель поэтапного овладения ребенком словом как «семантическим знаком» языка. На основании психологического и лингвистического анализа данных собственных экспериментальных исследований и исследований других авторов (Л. С. Сахаров, А. Штерн, О. Н. Рыбников и др.) Л. С. Выготским были установлены общие закономерности последовательного овладения ребенком значением слова как языкового знака. Согласно его концепции, усвоение ребенком значения слова идет в направлении от формирования предметной отнесенности к формированию «собственно значения» слова через усвоение его обобщающей функции, т. е. функции выделения и обобщения существенных признаков предмета, затем — категориального значения (усвоение слова как знака, обозначающего целую предметную категорию и относящего обозначаемый предмет к этой категории). «Магистральный путь» усвоения ребенком значения слова предполагает постепенный переход от/<<синкретического» (определяемого практической деятельностью ребенка), «конкретного» значения слова как знака-обозначения, наименования предмета, к его отвлеченному, «понятийному» значению, включающему отображение многомерной системы связей и отношений обозначаемого предмета с другими предметами окружающей действительности. Предметно-практическая и игровая деятельность ребенка, наряду с практикой речевого общения со взрослым, выступает как важнейший и определяющий фактор формирования «первоначального» значения слова («протозначение»). «Источником», исходным моментом для формирования значения при этом всегда выступает познавательная информация, исходящая от взрослых, передаваемые ими ребенку знания об окружающем предметном мире. В период дошкольного детства происходит постепенное «освобождение» значения слова от «симпрактического контекста». Все большую роль в его актуализации (извлечение из памяти) и интерпретации в процессе речевосприятия начинает играть «контекст речи», в т. ч. «речевой контекст» каждого конкретного высказывания.

Научная концепция формирования значения слова как языкового знака получила дальнейшее развитие и в отечественной психолингвистике (А. А. Леонтьев, Н. С. Карпова, Л. В. Сахарный, А. М. Шахнарович и др.).

Остановимся на некоторых аспектах современной психолингвистической интерпретации процесса овладения детьми «семантикой» слова.

Предметная отнесенность слова как «первоначальная форма существования» его значения усваивается ребенком обычно достаточно легко и в относительно короткие сроки (иногда даже в ходе «спонтанного» речевого развития); овладение же собственно значением слова, как правило, невозможно вне направляющего педагогического воздействия взрослых. Усвоение слов с отвлеченным, абстрактным значением (не определяемым напрямую предметно-практической деятельностью детей) предполагает целенаправленное обучение.

На основе сложившегося и уже достаточно «упроченного» значения слова (к концу дошкольного, началу школьного возраста) формируется его вариативное смысловое «содержание»: у ребенка начинает формироваться способность использовать данное слово в речевом общении с окружающими в различных смыслах-значениях. В период раннего и младшего дошкольного возраста слово в лексиконе ребенка пока еще «константно» и «мономорфно» по своему значению, однако в среднем и старшем дошкольном возрасте первое и единственное значение слова (как правило, максимально конкретное) дополняется еще одним — двумя значениями. Определяющую роль при этом играет существенное расширение сферы познавательной деятельности и перевод ее на более высокий уровень в связи с началом «системного образования» (в дошкольных учреждениях или в семье). Каждое новое значение уже усвоенного слова (как звукового знака) формируется по той же «универсальной» схеме (от установления предметной отнесенности звукокомплекса к формированию его обобщающего, категориального и, наконец, «понятийного» значения), только в более короткие сроки. Наряду с речевой практикой и предметно-практической деятельностью ребенка в усвоении «вторичных» значений каждого слова важную роль играет складывающаяся в сознании ребенка система «оппозиций», противопоставлений первоначально усвоенного и каждого нового значения данного слова. Овладение значением слова начинается с вычленения наглядного («фоносемантического») его компонента (звукокомплекс с его предметной отнесенностью + обобщенный наглядный образ предмета). По мере освоения предметного мира в общении со взрослыми ребенок проникает в смысловую природу слова. Интериоризация значений слов (перевод их в «план внутренней речи») происходит в процессе общения и предметно-практической деятельности.

Сначала ребенок овладевает словом (как смысловой единицей) неосознанно и не может дать на первых порах его толкование, хотя уже и в состоянии выделить это слово из потока речи и соотнести его с тем или иным предметом. В то же время, обозначая какой-либо предмет или действие, ребенок относит его к определенному классу предметов или действий и тем самым создает образ предмета

Одной из проблем для ребенка в усвоении значения слова является его многозначность— способность лексического знака обозначать несколько разных предметов одновременно.

Проблема овладения субъектом речевой деятельности значением каждого нового слова состоит в том, что в реальности существует достаточно большое количество возможных смысловых интерпретаций одного и того же слова. Маленький ребенок оказывается именно в такой ситуации. Он слышит какие-то звуки и видит, что взрослые указывают на какие-то предметы. Если предметов несколько, ребенку не всегда просто понять, к чему конкретно относится то или иное слово.

Не менее сложно для ребенка овладеть сравнительной степенью прилагательных и наречий, поскольку для этого необходимо обладать некоторыми «ментальными», хранящимися в памяти, эталонами сравнения. У ребенка же имеются определенные умственные ограничения («mental constraints»), обусловленные и уровнем его общего и познавательного развития, и отсутствием соответствующего опыта. Поэтому, несмотря на прогресс в языковом развитии, слово для трехлетнего ребенка продолжает оставаться конкретным.