Характер и особенности педагогики поддержки

Можно ли таким образом организовать образование человека, чтобы оба его участника превратились в подлинно равноправных сотворцов учебно-воспитательного процесса, а не просто оставались сотрудничающими участниками, которые при явном или неявном руководством воспитателя совместно движутся к достижению педагогических целей, поставленных наставником? Поставленная проблема решается в рамках педагогики поддержки.

Модель образования, соответствующая парадигме педагогики поддержки, принципиально отличается от привычных подходов к организации воспитания и обучения детей. Реализующий ее педагог изначально стремится не вести ребенка за собой, не управлять им, не управлять его развитием, а, как бы, следовать за воспитанником, создавать условия для самоопределенния, самоидентификации и самореализации, поддерживать его в осуществлении своей самости, помогать ему в решении собственных проблем. Именно такой взгляд на образование ребенка и на роль учителя в нем определяет общую логику конструирования учебно-воспитательного процесса в рамках парадигмы педагогики поддержки.

Указанная логика предполагает, что наставник, начиная педагогическую работу с ребенком, не должен стремиться к тому, чтобы изначально определить цели, способы и средства его образования. Первая задача, которую решает воспитатель - знакомство с ребенком, установления с ним продуктивной коммуникации, базирующейся на принятии друг друга, взаимном уважении, доверии и интересе, а в идеале и на взаимной любви.

Установив с питомцем контакт, общаясь с ним, наставник решает вторую задачу – пытается познать ребенка. Он стремится понять, какими потребностями и способностями ребенок уже обладает, каковы мотивы его поведения, чем воспитанник интересуется. Воспитатель пытается понять, в чем заключается глубинный личностный потенциал каждого конкретного ребенка, научиться улавливать возникающие у него ситуативные актуальные интересы, определить какие проблемы и почему мучают воспитанника, выявить их причины.

Только решив две указанные задачи, наставник, действующий в рамках модели поддерживающего образования, может делать следующие шаги в педагогической работе с детьми. Эти шаги могут осуществляться в трех основных направлениях.

Во-первых, они могут быть связаны с поддержкой ребенка в познании самого себя, в осознании им накопленного опыта, в осмыслении им своих интересов и возможностей. На этой основе учитель помогает ребенку определить и вербализировать цели собственного развития, собственного продвижения в жизни, исходя не из своих представлений о том, каким должен стать воспитанник, а из уже имеющегося у него внутреннего потенциала, опыта жизнедеятельности. Сформулировав совместно с ребенком цели его образования, а точнее, предоставив питомцу возможности, позволяющие ему самостоятельно определить эти цели из себя самого и посодействовав ему в этом, воспитатель оказывает ему помощь в их достижении, создавая для этого необходимые условия.

Во-вторых, действуя в рамках парадигмы педагогики поддержки, воспитатель может помогать ребенку в реализации им своего актуального интереса, который возникает «здесь и теперь», является ситуативным и может не иметь сколько-нибудь глубинного характера и лишь потенциально обладает возможностью стать более или менее устойчивым и, следовательно, более или менее значимым для дальнейшей жизни воспитанника, для его дальнейшем образовании.

И, наконец, в-третьих, педагогика поддержки ориентирует наставника на содействие ребенку в осознании своих собственных проблем, в понимании их истинных причин, в формировании целей, связанных с необходимостью решения этих проблем и создания условий для их достижения.

Таким образом, в рамках педагогики поддержки цель образования ребенка оказывается продуктом совместных усилий воспитателя и воспитанника. Содержание этой цели не определяется лежащими вне ребенка императивами, представлениями о том, каким он должен быть, а как бы «выводятся» из него самого при его самом непосредственном, активном и все более возрастающим участии.

Педагогика поддержки ставит перед наставником две проблемы. Во-первых, необходимость создания условий, стимулирующих участие воспитанника в качестве сотворца процесса собственного образования с опорой на имеющиеся у него потребности и способности, мотивы и интересы. И, во-вторых, нейтрализацию (недопущение) возможных антисоциальных и личностно-деструктивных целей, которые могут, например, отражать имеющуюся у ребенка склонность к воровству, наркотикам, алкоголю и т. п. При чем в рассматриваемом контексте речь идет не о том, что воспитатель предписывает воспитаннику конкретную линию поведения, а о том, что он вводит некоторые социально и личностно значимые ограничения, предоставляя ему возможность для свободного выбора, ориентированного на его собственный внутренний мир, создавая необходимые условия для самоопределения и самореализации ребенка в окружающем его мире.

Определив совместно с ребенком цели его образования, а в идеале, создав условия для определения ребенком целей собственного развития, педагог поддерживает его в их достижении, содействует ему в движении по направлению к ним. Модель поддерживающего образования практически исключает неприятие педагогических целей учителя учеником, так как воспитатель не стремится навязать ребенку свои цели, а должен сделать цели ребенка своими. При этом во многих случаях он вынужден «наступать на горло собственной песне», не стремиться навязать ребенку свое представление о его благе и в соответствии с ним воспитывать и обучать питомца, а исходить из его собственных жизненных целей и организовывать образования исходя из них. Это предотвращает столкновение воль участников учебно-воспитательного процесса и резко повышает его эффективность.

Педагогика поддержки направлена на то, чтобы помочь ребенку познать самого себя, уловить свою уникальность и неповторимость, реализовать собственную индивидуальность, построить присущую только и исключительно ему одному траекторию жизненного пути и в соответствии с этим неповторимую траекторию образования. Сами цели воспитания и обучения ребенка в контексте педагогики поддержки корректируются по мере его развития и взросления, возникновения у него новых интересов и проблем, потребностей и способностей, изменения мотивов его поведения, при все нарастающем участии ребенка в организации собственного образования, участии, которое становится все более осознанным, активным и самостоятельным.

В процессе поддерживающего образования воспитатель и воспитуемый оказываются равноправными субъектами, сотворцами педагогического процесса, отношения между ними приобретают подлинно субъектно-субъектный характер.

Учитель выступает как субъект, потому что именно от него зависит, будет ли избрана рассматриваемая модель педагогического взаимодействия. При этом он должен быть изначально настроен на то, чтобы не стремиться подогнать ребенка под государственные стандарты, общественные или свои собственные представления о том, каким о должен стать, для чего и как его воспитывать и обучать. Педагог должен вполне осознано стремиться к тому, чтобы формировать представления о будущем образе ребенка, исходя из него самого, при его непременном активном, самостоятельном и все более возрастающем участии. То есть, воспитатель должен не только организовывать и направлять развитие воспитанника, но и вполне осознанно и целенаправленно развиваться и изменяться вместе с ним, формируя в ходе общения совместную траекторию движения по жизни в рамках образовательного процесса.

При таком подходе ребенок становится подлинным субъектом собственного развития, именно от его внутреннего мира, его потенциала, интересов и проблем зависит цель его образования и средства ее достижения. Ребенок превращается из средства достижения учебных и воспитательных целей наставника, что, по существу, задается парадигмами педагогики авторитета и педагогики манипуляции, в образовательную цель собственного развития, поддерживаемого наставником.

 

5.2. Педагогика поддержки в истории образования

Исторические корни педагогики поддержки уходят в глубь столетий. Ее элементы просматриваются, например, в образовательной деятельности великого учителя-манипулятора древности Сократа, который в V в. до н. э. стремился обучать молодых людей, внутренне дозревших до искания истины и обращавшихся к «мудрейшему из греков» с просьбой помочь им найти ответы на мучающие их вопросы. Сократ поддерживал духовные искания своих учеников, подводя их к постижению сути вещей.

Основоположник научной педагогики Я.А. Коменский в ХVII столетии видел педагогический идеал в самом человеке, реализующем свои природные дарования и трактовал образование как способ развития этих дарований. Под словом «дарование» он понимал «ту врожденную силу нашей души, которая делает нас людьми,… способными к пониманию всех вещей, к выбору из понятых нами вещей – одних лучших, к настойчивому достижению избранных, наконец, к свободному господству над вещами, уже достигнутыми, и к наслаждению ими…»¹⁵¹.

Великий реформатор западной педагогики в середине ХVIII в. Ж.-Ж. Руссо призывал воспитателей способствовать естественному росту детей.

В творчестве педагога-демократа И.Г. Песталоцци отчетливо просматривалось понимание образования как поддержки ребенка в его самостоятельном развитии, как помощь ребенку, который творил себя сам, осознавая свои индивидуальные особенности и свои возможности. И.Г. Песталоцци писал в 1826 г.: «…Идея элементарного образования есть не что иное, как результат стремлений человечества оказать ходу природы в развитии и формировании наших задатков и сил содействие, какое способны оказать ему разумная любовь, развитой ум и хорошо развитые технические склонности… Путь природы, по стопам которой, помогая ей, должно следовать искусство воспитания, обладает такими исходными началами средств основательного развития наших сил только в единстве человеческой природы; через него он во всем с самой колыбели воздействует на объединение и связь результатов всех средств образования»¹⁵².

Создатель теории «свободного образования» в яснополянский период своей педагогической деятельности Л.Н. Толстой (1828-1910) был убежден в том, что учитель должен следовать за ребенком, как за более совершенным и гармоничным существом, а не вести его за собой, формируя в соответствии со своими представлениями о том, каким он должен стать. В 1862 г. в статье с многозначительным названием «Кому у кого учиться писать, крестьянским детям у нас или нам у крестьянских ребят?» великий мыслитель писал: «Человек родится совершенным – есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется твердым и истинным. Родившись, человек представляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и добра… Идеал наш сзади, а не впереди. Воспитание портит, а не исправляет людей… Учить и воспитывать ребенка нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребенок стоит ближе меня, ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии, правды, красоты и добра, до которого я, в своей гордости, хочу возвести его. Сознание этого идеала лежит в нем сильнее, чем во мне. Ему от меня нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне»¹⁵³.

Серьезные попытки теоретически разработать подходы типичные для педагогики поддержки и найти пути их реализации в практике образования были предприняты рядом педагогов-гуманистов на рубеже ХIX – ХХ в. в условиях так называемой педоцентристкой революции, одной из движущих сил которой было развитие человекознания и особенно психологии.

Кредо педоцентризма сформулировал в 1899 г. Д. Дьюи: «В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это – перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он – центр, вокруг которого они организуются»¹⁵⁴.

Д. Дьюи вторил швейцарский педагог и психолог Э. Клапаред (1873–1940), указывавший на «необходимость изучать естественные проявления детей и в соответствии с ними организовывать воспитательную деятельность. Методы и программы, - продолжал он, - вращаются вокруг ребенка, а не ребенок, изо всех сил старающийся крутиться вокруг программы, составленной без какого-либо учета его особенностей, - вот именно такую «коперникову революцию» требует психология от педагогики»¹⁵⁵.

На рубеже XIX – XX в. наиболее радикальные педагоги-гуманисты отстаивали понимание образования как способа создания условий для самовыражения и свободного развития детей, отказа от традиционного педагогического руководства становлением ребенка и исключением какого-либо принуждения и насилия по отношение к нему в ходе его образования. Разработанная ими педагогическая идеология легла в основу движения свободного воспитания, многим представителям которого были близки многие идеи, созвучные подходам педагогики поддержки.

Главный принцип свободного воспитания, максимально созвучный идеалам педоцентрической революции, - «исходя из ребенка» - сформулировала шведская общественная деятельница, писательница и педагог Э. Кей (1849–1926) в 1899 г. в книге «Век ребенка». На место получившего распространения в XIX столетия лозунга Ф. Фребеля «Жить ради детей» она выдвинула лозунг «Дайте жить детям».

Э. Кей настаивала из необходимости организации образовательного процесса на основе наблюдения за спонтанным поведением ребенка, ибо только таким образом, по ее мнению, развитие детей может осуществляться не посредством их приспособления к миру, а благодаря естественному раскрытию личности, которая свободна от предрассудков и способна отстаивать свои идеалы в борьбе со злом и несправедливостью. Она требовала от педагога «спокойно предоставлять природе свободу помогать самой себе и не ускорять эту самопомощь, а только следить, чтобы окружающие обстоятельства и обстановка поддерживали работу природы».¹⁵⁶

Немецкий педагог Л. Гурлитт (1855–1931) сформулировал следующие важнейшие принципы свободного воспитания. Во-первых, понимание самого воспитания как помощи природе ребенка, во-вторых, осуществление педагогической деятельности, только и исключительно опираясь на систематическое наблюдение за каждым конкретным ребенком, и наконец, в-третьих, стремление к тому, «чтобы развитию каждого отдельного человека согласно с его природой в великом движении национального и человеческого развития, была предоставлена полная самостоятельность, полная свобода»¹⁵⁷.

Эти принципы были присущи всем представителям движения свободного воспитания. Однако, некоторые из них, опираясь на провозглашенные подходы, конструировали манипулятивные модели образования, другие же двигались в русле идеологии педагогики поддержки. К числу последних прежде всего следует отнести К.Н. Вентцеля и А. Нилла.

151. Коменский Я.А. О развитии природных дарований // Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1982. С. 7.

«Согласно Коменскому общее свойство Природы – целесообразность, самопроизвольное движение каждой вещи к своему предназначению, потенциальная возможность стать такой, какой она должна быть. В индивидуальной судьбе – это спонтанность и свобода развития природных задатков, личная ответственность. В искусстве воспитания – это стремление выявить то, что имеет человек «заложенным в зародыше», «развивать изнутри», следуя за Природой, ожидать «созревание сил», не толкать природу туда, куда она не стремится, а главное – опираться на достоинство личности, на идеал разумной и нравственной жизни. В педагогической системе Коменского отнюдь не снят вопрос о «регулировании» индивидуального развития со стороны педагога – общечеловеческими моральными, культурными ценностями. Однако в деятельности педагога превалирует идея самобытной личности, идея изучения и усвоения того, что соответствует природным задаткам, интересам и потребностям, доступно возраста ученика». (Степашко Л.А. Человек в концепции Я.А. Коменского // Педагогика. 1992. № 5 – 6. С. 86 – 87.)

152. Песталдоции И.Г. Лебединая песня // Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 2. М., С. 214, 321.

153. Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? // Пед. соч. М., 1989. С. 287, 288.

154. Дьюи Д. Школа и общество / Пер. с англ.. М.; Пг. Б/г. С. 40 – 41.

155. Цит. по: Амлин Д. Эдуард Клапаред // Перспективы. 1987. № 3. С. 129.

156. Кей Э. Век ребенка / Пер. со шведск. М., 1910. С. 2.

«Цель будущего, то есть правильного воспитания, согласно Кей в том, чтобы создать внешне и внутренне (содержательно) прекрасный мир, в котором ребенок мог бы свободно расти, предоставленный самому себе, вплоть до той нерушимой границы, где начинаются права другого». (Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М., 1994. С. 58.)

157. Гурлитт Л. О воспитании / Пер. с нем. // Свободное воспитание: Хрестоматия. М., 1995. С. 83.

К.Н. Вентцель был наиболее выдающимся представителем движения свободного воспитания в России. Он требовал освобождения ребенка от «цепей невидимого рабства», которыми его опутывает воспитание, ограничивая детскую свободу и препятствуя развитию индивидуальности¹⁵⁸. При организации образовательной работы с детьми К.Н. Вентцель призывал опираться на присущее, по его мнению, каждому человеку естественное стремление к максимально полной реализации в активной деятельности своего Я.

С точки зрения К.Н. Вентцеля, для педагога исходной точкой и конечной целью воспитательных усилий должен быть только и исключительно конкретный ребенок. Он писал в своем дневнике в 1907 г.: «Ребенок настоящего момента есть самодовлеющая цель воспитания. Воспитание должно добиваться того, чтобы каждый настоящий момент жизни ребенка был полон и имел значение сам по себе, а не как переходная ступень к более зрелому возрасту… Первичной целью воспитания не может быть ни религия, ни общество, ни культура вообще, но ребенок настоящего момента» ¹⁵⁹.

Требуя признать волю воспитанника равноценной воле воспитателя, он подчеркивал необходимость создания условий для того, чтобы ребенок мог свободно и сознательно выбирать путь своей жизни. Под воспитанием он понимал не умышленное формирование ребенка в соответствии с определенным идеалом человека, а содействие тому, чтобы дремлющий в ребенке образ индивидуальной личности принял посредством самопроизвольного развития ясные и отчетливые формы. При этом он обращал особое внимание на то обстоятельство, что ребенок, как тот субъект, с которым имеет дело педагог, есть живое существо, следующее в своем развитии собственным законам, определяющим его индивидуальность.

В книге «Теория свободного воспитания и идеальный детский сад» К.Н. Вентцель утверждал, что каждый ребенок в силу своей уникальности нуждается в неповторимой системе воспитания, которая не может быть чем-то готовым, заранее данным, окончательно установленным, а наоборот, предполагает постоянный поиск и обновление. По его мнению, надо стремиться к тому, «чтобы ребенок научился как можно раньше сознательно ставить сам себе цели и сознательно стремиться к их достижению при помощи им же самим себе избранных средств»¹⁶⁰.

К.Н. Вентцель ставил перед воспитателем задачу не просто индивидуализировать образование, приспособить его к особенностям каждого ребенка, а открыть законы роста конкретной индивидуальности и сделать все возможное для ее реализации, для освобождения творческих сил, заключенных в каждом ребенке. Атмосферой же, вдыхая и впитывая которую только и может распуститься «цветок индивидуальности», К.Н. Вентцель считал мир и человечество, культуру созданную предшествующими поколениями. Однако не человек существовал для воспроизводства и приумножения культуры, а культура являлась средством и орудием развития самобытной человеческой индивидуальности¹⁶¹.

Протестуя против обучения детей какому-либо твердо установленному кодексу морали, К.Н. Вентцель утверждал, что ребенок должен самостоятельно создавать свой нравственный идеал в процессе свободной творческой деятельности и общения¹⁶². Воспитатель может лишь содействовать ему в этом, также впрочем, как и способствовать свободному творческому созданию собственной личной религии, не навязывая ему не ортодоксальных богословских доктрин, ни атеистических воззрений¹⁶³.

В сентябре 1917 г. К.Н. Вентцель написал Декларацию прав ребенка, значительно более радикальную, чем аналогичный документ, принятый в 1959 г. Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций. «Ребенок, - провозглашал он, - во всех возрастах своей жизни в своей свободе и правах равен со взрослым совершеннолетним человеком… Каждый ребенок имеет право уклониться от того воспитания и образования, которое идет вразрез с его индивидуальностью»¹⁶⁴. К.Н. Вентцель провозгласил не только право ребенка выбирать себе воспитателей, но и уходить от родителей, если они его плохо воспитывают.

1 сентября 1906 г. К.Н. Вентцель и его единомышленники открыли в Москве Дом Свободного Ребенка, просуществовавший до середины 1909 г. Эта была интереснейшая попытка практического осуществления идей свободного воспитания. Опыт уникального образовательного учреждения был обобщен и теоретически осмыслен К.Н. Венцелем в ряде работ, к числу наиболее значительных из котор*ых относятся «Дом Свободного Ребенка (Как создать свободную школу)» и «Идеальная школа будущего и способы ее осуществления». В этих произведениях он рассмотрел различные стороны организации школьной жизни на основе принципов свободного воспитания. В них, как и во многих других работах произведениях К.Н. Вентцеля, содержатся положения исключительно важные для понимания сущности парадигмы педагогики поддержки.

К.Н. Вентцель рассматривал Дом Свободного Ребенка как педагогическую общину, состоящую из единомышленников – детей, воспитателей (учителей), родителей – и приближающуюся к тому типу «идеального общества», которое стремится к возможно более полному осуществлению в своей жизни идей свободы, братства и справедливости. Определяя цель Дома Свободного Ребенка как идеальной школы, К.Н. Вентцель писал: «Освобождение ребенка и доставление освобожденному ребенку всех положительных данных для развития его своеобразной индивидуальности, его свободной личности, для раскрытия и наиболее полного развертывая всех дремлющих в нем творческих сил жизни – такова та идеальная цель, к осуществлению которой должна стремиться школа и степенью и размером осуществления которой только и может измеряться высота самой школы»¹⁶⁵.

Создание «идеальной школы», которое К.Н. Вентцель рассматривал как дело чрезвычайно трудное и медленное, должно, по его мнению, осуществляться при активнейшем творческом участии ее питомцев. Он подчеркивал необходимость изучения детей, в частности, наблюдения за ними в свободных играх с целью определения того направления, в котором педагоги должны организовывать свою работу.

В основе деятельности Дома Свободного Ребенка должен лежать не учебный план, а план жизни детей, обеспечивающий целостное свободное развитие каждого воспитанника. Образовательная работа идеальной школы не может базироваться на традиционных программах обучения. «В «Доме Свободного Ребенка», - писал К.Н. Вентцель, - создадутся естественные программы, приноровленные к природе и жизни детей, получающих там свое образование. А также программы не могут быть предписаны и продиктованы извне, они могут только вырасти изнутри, и я взял бы на себя неблагодарную задачу, если бы занялся составлением их… Учитель вместе со своими учениками должен выработать план преподавания: этот план должен быть их коллективным результатом, и тогда осуществление и проведение его явится не только осуществлением воли учителя, но осуществлением и воли сами учеников»¹⁶⁶.

Главным для организации учебно-воспитательного процесса в Доме Свободного Ребенка было создание условий для сохранения за каждым ребенком полной духовной самостоятельности, поддержание у них непрерывной самодеятельности, неустанного пробуждения у них творческих интенций. Так, например, говоря об организации занятий искусством, К.Н. Вентцель указывал на необходимость предоставить свободный выбор тем и форм работы в соответствии с душевным складом и возможностями воспитанников.

Главное препятствие практической реализации теории свободного воспитания К.Н. Вентцель усматривал в противодействии этому взрослых, которым трудно не только преодолеть устоявшиеся педагогические стереотипы, но еще более трудно отказаться от своей власти над детьми. После Октябрьской революции 1917 г. и утверждения в нашей стране тоталитарного советского режима развитие элементов педагогики поддержки в теории и практики отечественного образования оказалось существенно затруднено. В частности, в Советском государстве прервалась традиция свободного воспитания, продолжавшаяся развиваться на Западе.

В 1924 г. в Англии А. Нилл (1882–1973) основал легендарную школу Саммерхилл и успешно руководил ею на протяжении четырех десятилетий. Он видел цель образования в воспитании счастливого человека, то есть человека, который способен обрести себя в окружающем мире. А. Нилл был убежден, что каждый ребенок должен самостоятельно определиться в жизни, найти свое призвание. Поэтому в образовании, утверждал он, если с чем и следует считаться, так только с творчеством и самовыражением воспитанников независимо от того, в какой сфере жизни учеников они осуществляются.

Излагая свое педагогическое кредо, А. Нилл писал: «…Мы взялись создать школу, в которой детям предоставлялась бы свобода быть самими собой. Для этого мы должны были отказаться от всякой дисциплины, всякого управления, всякого внушения, всяких моральных поучений, всякого религиозного наставления… Я полагаю, что ребенок внутренне мудр и реалистичен. Если его оставить в покое, без всяких внушений со стороны взрослых, он сам разовьется настолько, насколько способен развиться»¹⁶⁷.

А. Нилл призывал дать детям жить своей жизнью, не мешать их естественному, а следовательно, по его мнению, правильному развитию. Воспитанники, утверждал он, нуждаются не столько в обучении, сколько в понимании и любви. Он был противником планирования педагогической работы, планирования, которое могло помешать детям жить собственной жизнью. По глубокому убеждению А. Нилла, они могли научиться только тому, чему хотели научиться сами. Учителя в Саммерхилле не имели права ничего навязывать детям, для которых учебные занятия не были обязательными. Педагоги должны были ориентироваться на уже имеющиеся у воспитанников интересы и способствовать их реализации.

По словам Р.А. Валеевой, А. Нилл «считал, что жизнь ребенка вполне может строиться на саморегуляции. Поэтому нельзя стремиться к формированию умений ребенка и управлением его выбором. Саморегуляция означает право ребенка на свободную жизнь, отсутствие внешней власти, регулирующий его психику или соматическую сторону его жизни, так как механизм регуляции в некоторой степени «вмонитирован» в организм человека. Принцип саморегуляции касался и всей жизни общества в Саммерхилле и означал предоставления детям возможности самостоятельности решать проблемы без обращения к авторитету и власти взрослых»¹⁶⁸.

На протяжении всей своей долгой жизни он словом и делом отстаивал право ребенка жить и развиваться свободно уже с младенческого возраста. «Мои дети, - писал А. Нилл, - делали только то, что им заблагорассудится... Я не сомневаюсь, что мне удалось выявить все их лучшие качества»¹⁶⁹. Единственный критерий деятельности педагога, утверждал он, - интерес ребенка, а лучший воспитатель детей – природа, естественной работе которой и должны способствовать взрослые. А. Нилл беспощадно увольнял учителей, которые, по его мнению, своими авторитарными действиями принуждали детей к учебе, нанося им психологические травмы и нарушая природную гармонию развития человека. Он считал, что идеальный педагог должен стать членом группы детей, и сам демонстрировал исключительное умение находиться среди них, оказывать влияние на их поведение силой своей личности.

Жизнь созданной А. Ниллом школы на протяжении всего времени ее существования была проникнута духом свободного творчества и самоуправления. В ней дети получали поддержку в саморазвитии, не мешавшую их самостоятельности.

А. Нилл был последним классиком свободного воспитания, течения в педагогике оказавшего огромное влияние на развитие гуманистических подходов в теории и практике мирового образования в ХХ столетии.

В 50 – 60-е гг. на Западе на базе так называемой «гуманистической психологии» как особое течение оформилось гуманистическая (феноменологическая) педагогика ¹⁷⁰.

Представители гуманистической педагогики продолжили многие традиции свободного воспитания и разработали ряд проблем, существенно важных для парадигмы педагогики поддержки. С их точки зрения, пишет В.Я. Пилиповский, «сущность и направленность обучения, его общий характер и содержание рассматриваются при этом как необходимые условия для личностного самовыражения, а не в качестве направляемого извне потока стимулов-раздражителей для формирования поведенческого репертуара, каким бы сложным он не становился в конечном счете»¹⁷¹.

Ключевые идеи гуманистической педагогики сформулировали американские психологи А. Маслоу и К. Роджерс.

Согласно А. Маслоу (1908 – 1970), целью гуманистического образования является сам человек, который самостоятельно творит себя. Оно должно отвечать интересам каждой конкретной личности, способствовать ее самоактуализации, «вочеловечиванию», обеспечению условий для воплощения того, что может достичь человек, как представитель вида. Главная задача образования, утверждал А. Маслоу, заключается в том, чтобы помочь человеку максимально полно реализовать его возможности.

Рисуя образ идеального образовательного учреждения, А. Маслоу писал: «Идеальный колледж станет своего рода тихой гаванью образования, в которой каждый сможет попытаться найти себя, выяснить, кто он такой и к чему он стремится, чем он хорош и чем плох… Основной целью идеального колледжа будет познание собственной идентичности и неотрывное от него познание своего предназначения. Что я имею в виду, когда говорю о познании собственной идентичности? Я имею в виду признание человеком своих истинных желаний и своих истинных свойств, разрешение, выданное самому себе, жить именно так, чтобы полностью воплощать и выражать себя. человек обучается аутентичности, он становится искреннее, позволяет себе честное и спонтанное самовыражение в речах и в повседневном поведении»¹⁷².

К. Роджерс (1902–1987), подчеркивал, что гуманистический педагог обязан принимать ребенка таким, какой он есть, помогать ему заглядывать в самого себя, понимать, что он из себя представляет, способствовать и радоваться его росту и самоактуализации. Только принимая учащегося, понимая его мысли и чувства, чтобы учитель, по мнению К. Роджерса, сможет способствовать тому, чтобы учение стало значимым для воспитанника, обрело для него личностный смысл.

Утверждая, что цель, к которой более всего стремится человек, заключается в том, чтобы стать самим собой, К. Роджерс исходил из того, что наставник должен помогать своим питомцам осознавать их собственные проблемы и поддерживать их в решении этих проблем. Он призывал создавать ситуацию открытости детей по отношению к проблемам окружающего их мира и затрагивающих их жизнь. «…Учащиеся, которые находятся в реальном контакте с жизненными проблемами, - писал он, - хотят учиться, хотят расти, хотят открывать, надеются научиться, желают создавать»¹⁷³.

Педагог, по К. Роджерсу, должен быть предельно откровенен со своими питомцами, представать перед ними живым человеком, чувствующем и переживающем. Задача учителя превратиться в средство развития ученика, помочь ему высвободить те интересы и увлечения, которыми он обладает, способствовать их реализации.

Представители гуманистической педагогики, уделяя особое внимание личной инициативе учащихся в образовании, доказывают необходимость перехода от традиционного обучения, направляемого «извне», к обучению, направляемому «изнутри», которое только и обеспечивает самореализацию личности. При этом они утверждают, что возможно использовать любые формы учебной работы, соответствуют интересам и потребностям детей, их сознательному свободному выбору.

Многие установки гуманистической педагогики постепенно получают все большее признание и с 70-х гг. проникают в практику образования на Западе, хотя, безусловно, не определяют ее лицо. Со второй половины 80-х гг. гуманистическая педагогика привлекает пристальное внимание теоретиков и практиков отечественного образования.

5.3. Идеи педагогики поддержки в теории и практике современного отечественного образования

Идеи педагогики поддержки вновь интенсивно стали разрабатываться в нашей стране со второй половины 80-х гг. ХХ в. и оформились в целостную концепцию «педагогической поддержки», созданной к середине 90-х гг. О.С. Газманом (1936–1996) и группой его сотрудников (Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфиным, Т.В. Анохиной и др.).

Концепция педагогической поддержки имела своей задачей развитие и обоснование подходов, позволяющих преодолеть социоориентированность традиций советской школы и педагогики, заострить внимание деятелей отечественного образования на проблеме создания условий, которые необходимы для самореализации индивидуальности каждого ребенка¹⁷⁴. О.С. Газман и его сотрудники при решении этой задачи во многом опирались на достижении теории и практики западной гуманистической педагогики (А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Формирующиеся идеи педагогической поддержки нашли свое воплощение в концепции «Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях перестройки в общеобразовательной школе» (1989 г.), в концепции и программе «Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя)» (1992 г.). Концептуально эти идеи оформились в материалах проекта «Педагогическая поддержка детей в образовании» (1995 г.), а также на страницах сборников серии «Новые ценности в образовании», издаваемых в 1995–1996 гг. Опыт практической реализации идей педагогической поддержки был представлен на страницах журнала «Народное образование» (1998 г.). И, наконец, в 2001 г. издана книга Н.Н. Михайловой и С.Ю. Юсфина «Педагогика поддержки», ставшая первым развернутым систематическим изложением теоретических и методических материалов, отражающих основное содержание идей педагогической поддержки и проверенных опытом рекомендаций по их практическому применению в школе.

Концепция педагогической поддержки явилась итогом исканий группы отечественных педагогов, пытавшихся осмыслить сущность и перспективу гуманизации российского образования. О.С. Газман связывал понимание гуманизма не просто с провозглашением человека высшей ценностью, «мерой всех вещей», но и с признанием его прав на интеллектуальную и экономическую свободу, моральную автономию, социальную суверенность, естественно, при наличии у него социальной, этической и индивидуальной ответственности за принимаемые им решения. О.С. Газман следующим образом характеризовал «ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ МАКСИМЫ (или принципы) воспитания [образования – Г. К. ]:

· ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей;

· самореализация педагога – в творческой самореализаци