Критика педагогики авторитета

Педагогика авторитета наряду с огромным воспитательным потенциалом содержит в себе множество проблем, которые в истории педагогической мысли неоднократно подвергались серьезнейшей критике и требуют специального осмысления. Без этого осмысления невозможна адекватная оценка педагогики авторитета, определений не только ее возможностей, но и границ. Интересна критика педагогики авторитета Н.А. Добролюбовым и К.Н. Вентцелем, которые рассматривали ее как таковую, а не обращались к анализу ее крайне негативных авторитарных проявлений.

В 1856 г. в журнале «Морской сборник» была опубликована первая педагогическая статья великого русского хирурга Н.И. Пирогова, названная им «Вопросы жизни». В статье, которая получила широчайший общественный резонанс, Н.И. Пирогов, ставший впоследствии попечителем Киевского учебного округа, писал о том, что «самые существенные основы нашего воспитания находятся в совершенном разладе с направлением, которому следует общество»¹¹⁶. Он указал на главный недостаток свойственный современному ему воспитания – его внешний характер и пренебрежение к «внутреннему человеку».

На вопрос, каким образом воспитанием убивается «внутренний человек», попытался ответить литературный критик и публицист Н.А. Добролюбов (1836–1861) в статье «О значении авторитета в воспитании», которая имела подзаголовок «Мысли по поводу “Вопросов жизни” г. Пирогова».

Анализируя существующую практику воспитания и обучения, Н.А. Добролюбов обратил внимание на то, что воспитатель часто принося ребенка в жертву своим педагогическим расчетам, упускает из виду действительную жизнь и природу детей. Ссылаясь на беспощадную критику, которую дал воспитанию Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов поставил под сомнение разумность того воспитания, которое имеет своей целью на место неразумной воли ребенка поставить разумную волю взрослого. «Говоря, что в лице воспитателя, осуществляется для ребенка нравственный закон и разумное убеждение, они, очевидно, ставят воспитателя на недосягаемую высоту, непогрешительным образцом нравственности и разумности, - писал Н.А. Добролюбов. – Не трудно, конечно, согласиться, что если б был возможен такой идеальный воспитатель, то безусловное, слепое следование его авторитету не принесло особенного вреда ребенку (если не считать важным вредом замедление самостоятельного развития личностей). Но, во-первых, идеальный наставник не стал бы и требовать такого безусловного повиновения: он постарался бы как можно скорее развить в своем воспитаннике разумные стремления и убеждения. А, во-вторых, искать непогрешимых, идеальных наставников и воспитателей в наше время была бы еще слишком смелая и совершенно напрасная отвага»¹¹⁷.

По мнению Н.А. Добролюбова, идеальный воспитатель, требующий от ребенка абсолютного послушания должен быть безупречно нравственен во всех самых мелочных проявлениях жизни, совершенно бесстрастен, обладать твердыми, ясными непогрешимыми убеждениями, огромными знаниями, позволяющими ответить на любой вопрос воспитанника и превзойти его в любой области. Кроме этого он должен быть способен «вести ребенка верным и самым лучшим путем на всяком поприще». Но такого воспитателя быть не может – не может быть воспитателя, который стоит не просто выше личности воспитанника, но выше целого поколения.

Наставник, утверждал Н.А. Добролюбов, будет стремиться «удержать своего питомца в тех понятиях, в тех правилах, которых сам держится: старание совершенно естественное и понятное, но тем не менее вредное в высшей степени, как скоро оно доходит до стеснения собственной воли и ума ребенка»¹¹⁸. К воспитаннику легко могут перейти нравственные и умственные недостатки воспитателя, если он приучен сообразовывать свои действия с безусловной волей наставника, а нес нравственным законом и убеждением разума.

Н.А. Добролюбов последовательно проводил мысль о том, что ребенка с самых ранних лет следует приучать к разумному рассуждению, чтобы он был способен не следовать дурным приказаниям наставников. Он писал: «Для чего уничтожать самостоятельное развитие дитяти, насилуя его природу, убивая в нем веру в себя и заставляя делать только то, чего я хочу, и только так, как я хочу, и только потому, что я хочу?.. А объявляя такое безусловное повиновение, вы именно уничтожаете разумное, правильное, свободное развитие дитяти»¹¹⁹.

Н.А. Добролюбов противопоставляет следованию авторитету воспитателя разумное убеждение воспитанников. По его словам, современная ему педагогика связывала авторитет с безусловным повиновением, которое не зависит от каких–либо условий и обстоятельств и само в себе заключает свое оправдание. Ребенок должен слушаться наставника без рассуждений и все его распоряжения принимать как хорошие и справедливые. Критикуя эту установку, Н.А. Добролюбов говорит о том, что даже идеальный воспитатель, требуя безусловного, а не разумного повиновения, приходит к тому, что «в душе ребенка мало-помалу погасает чувство правды, уважение к разумному убеждению, и место его занимает слепое последование авторитету… Воспитанный таким образом человек во всю свою жизнь остается под различными влияниями, которые определяются не разумной необходимостью, не обдуманным выбором, а просто случаем. В чьи руки человек прежде попадется, тому будет следовать»¹²⁰.

Мотив отрицательного отношения к значению авторитета в образовании детей исключительно рельефно проявился у представителей свободного воспитания – течения в западной и отечественной педагогике оформившееся на рубеже XIX – ХХ столетия. В.В. Зеньковский писал о том, что представителям свободного воспитания была присуща «вера в творческие силы ребенка, в его внутреннее стремление к раскрытию своих сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил ребенка всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее влияние». По словам В.В. Зеньковского педагогический идеал представителей свободного воспитания включал в себя «освобождение ребенка от всякого внешнего воздействия, устранение всякого авторитетного начала в взаимоотношении взрослых детей, представление полного простора самодеятельности и инициативе ребенка»¹²¹.

Наиболее выдающийся представитель свободного воспитания в России К.Н. Вентцель (1857–1947), по словам М.Е. Стеклова выступал «против ложных авторитетов воспитателей, против того, чтобы личность ребенка была средством для достижения воспитательных целей, поставленных взрослыми»¹²². К.Н. Вентцель писал: «Человеческий род, благодаря авторитетам всякого рода, до сих пор подвергался исключительно внешней дрессировке, о том же чтобы поднять человеческий род к высшим ступеням культуры путем свободного внутреннего развития, до сих пор почти не заботились»¹²³.

В 1909 г. К.Н. Вентцель в журнале «Вестник воспитания» (№ 3) опубликовал статью «Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании», в которой полностью отрицал какое-либо позитивное значение авторитета для организации образовательного процесса. В этой статье он ставил задачу показать полную несостоятельность принципа авторитета и в области воспитания, и в сфере жизни вообще.

Утверждая, что «господствующая система воспитания основывается на принципе авторитета, новая – на принципе свободы», К.Н. Вентцель усматривал основную цель педагогической деятельности в содействии освобождению ребенка для свободной творческой работы над своим собственным воспитанием. Ее достижение он связывал с преодолением глубоко укоренившегося предрассудка, суть которого состоит в том, «что люди не могут будто бы жить без подчинения тем или другим авторитетам, что авторитеты составляют необходимое условие существования всякой общественной жизни, что группа людей, обладающих большими знаниями, наиболее умных, имеет естественное право владычествовать и повелевать над остальною частью человечества, стоящего ниже ее в умственном отношении, а эта остальная часть человечества должна ей повиноваться. Отсюда выводится законность власти в человеческом обществе с одной стороны и законность власти родителей и воспитателей над детьми и молодым поколением – с другой»¹²⁴.

К.Н. Вентцель определяет авторитет как необходимость подчинения индивидуальной воли и индивидуального мышления внешней посторонней воле, подчинения, которое является не насильственным, а добровольным и санкционируется нашим сознанием. Признавая во многих случаях существование авторитета естественной необходимостью, К.Н. Вентцель выступает против самой возможности его нравственного оправдания. «Всегда и везде, - утверждал он, - нравственность заключалась, заключается и будет заключаться в исполнении своей высшей воли, но отнюдь не в подчинении ее какой бы то ни было другой чужой воле, хотя бы это была воля всего человечества»¹²⁵.

Не только общее благо, но и обладание большим знанием не может, по К.Н. Вентцелю, оправдывать авторитет. Ибо даже, если, ставя какую-либо цель, не зная средств ее достижения, человеку и приходится обращаться за советом к тому, кто эти средства знает, то постановка самой цели от этого человека не зависит – он не имеет право предписывать цели менее знающим людям. Человек должен подчиняться самому себе, самостоятельно ставить цели и свободно пользоваться знаниями других для их достижения. «Если мы признаем авторитет знания, - писал К.Н. Венцель, - то мы вместе с тем признаем и законность власти взрослого поколения над молодым поколением, и таким образом, все идеи об “освобождении ребенка” явятся не более как эфемерной иллюзией»¹²⁶.

По мнению К.Н. Вентцеля, человечество в сфере идей должно стремиться к тому, чтобы покончить с игом любых авторитетов, к утверждению царства свободной мысли и одновременно стремиться к освобождению от гнета личных авторитетов. Он протестует против точки зрения, согласно которой достичь порядка в общественной жизни нельзя без подчинения человека авторитетам. Благодаря авторитетам, подчеркивает К.Н. Вентцель, человечество создало «только культуру внешне дрессированного человека; его культура касается больше материальных форм существования и имеет внешний, показной характер, но оно не знает еще совершенно культуры духовно освобожденного от целого невидимого рабства человека, свободно и творчески созидающего все новые и все высшие формы существования и жизни»¹²⁷.

Есть порядок, который основывается на силе и авторитете, а есть порядок, который основывается на свободе. Первый, согласно К.Н. Вентцелю, ведет к подчинению воли одного человека воле человека другого, второй – к соединению людей, помогающим друг другу реализовать каждому свою волю. Проблему освобождения ребенка он рассматривает как проблему поднятия «той формы общественных отношений, которые существуют между ребенком и воспитателями (родители, учителя и т. д.), от типа подчинения до типа соединения на равных началах»¹²⁸.

Несвойственная для классической педагогики радикально педоцентристская точка зрения К.Н. Вентцеля, полностью отрицающая какое-либо позитивное значение авторитета в образовании (и в общественной жизни), была воспринята в штыки абсолютным большинством педагогов его времени. Например, В. Латышев в статье «Критика теории “свободного воспитания”» в 1910 г. категорически отверг противопоставление идеи свободы принципу авторитета. Он утверждал, что не может быть равенства между опытными и неопытными людьми. «Смешно говорить, - писал он, - об отсутствии права взрослых на авторитет, на несправедливость авторитета: таковой существует помимо всяких вопросов о праве его на существование, не может не быть и не влиять. Поэтому построение теории воспитания на отрицании авторитета – не только здание, построенное на песке, но непременно ведет к путанице, к ложным положениям воспитания, стараясь исключить то, что в действительности не может быть исключено, как бы не стремились к этому»¹²⁹.

И Н.А. Добролюбов и К.Н. Вентцель зафиксировали свое внимание на одной из самых острых проблем педагогики авторитета. Она связана с тем, что ребенок постоянно ощущает давление авторитета учителя, который направляет его развитие, руководит им, иногда в мелочах, а иногда оставляя весьма широкий коридор для проявления собственной активности. Это приводит к тому, что воспитанник во многих случаях как бы освобождается от необходимости делать самостоятельный ответственный жизненный выбор, ибо за него такой выбор (во всяком случае, в главном) делает воспитатель, открыто демонстрируя это ученику.

Указанное обстоятельство отнюдь не стимулирует формирование у ребенка способности жить в условиях свободы, тем более, что самостоятельный выбор оказывается для неподготовленных людей весьма тяжелым психологическим бременем. Это блестяще иллюстрирует Ф.М. Достоевский в легенде о Великом Инквизиторе. Проблема «воспитания к свободе», как правило, не вписывается в стиль жизни обществ тоталитарного типа, хотя может ставиться и анализироваться передовыми деятелями образования. В Советском государстве, например, каждый человек уже рождался «верным» ленинцем, «строителем светлого коммунистического будущего» и любые отклонения от этого пути, «предначертанного партией», жестоко карались

Особую остроту проблема «воспитания к свободе» приобретает в обществах либерально-демократического типа, где каждый гражданин имеет не только возможность, но и стоит перед необходимостью личностного самоопределения.

Говоря о негативных чертах педагогики авторитета, следует обратить особое внимание на то обстоятельство, что всю ту культуру, которую воспитанник усваивает в процессе образования, построенном на основании рассматриваемых принципов, он обычно воспринимает как «чужую», как пришедшую извне и навязываемую ему, а не как свою собственную. Особенно отчетливо это проявляется в приобщении детей к нормам и правилам поведения, к системе ценностей, которые не проистекают из реалий их жизни, а догматически в нее привносятся, оказываются внешними по отношении к их внутренним интенциям и в связи с этим во многих случаях требуют соответствующего внешнего подкрепления.

Главная проблема педагогики авторитета, причина, которая ведет к резкому снижению результативности воспитания и обучения, так как неизбежно приводит к столкновению воли педагога и воли ребенка, к сопротивлению последнего образовательным усилиям первого, связана с повсеместно распространенным фундаментальным рассогласованием «естественных» жизненных целей детей и обращенных к организации их развития целей взрослых. Возможность этого рассогласования и столкновения заложена в рассматриваемой модели образования и имеет тенденцию к постоянной актуализации в педагогической практике.

Если наставник не умеет, не хочет или не может организовать взаимодействие с питомцами на позитивных началах, то есть на началах понимания и интереса, то он вынужден прибегать к насилию. Это приводит к тому, что педагогика авторитета превращается в свою негативную форму – в авторитарную педагогику. Опасность этого тем более велика, что педагогика авторитета, базирующаяся на субъектно-объектном типе взаимоотношений участников образовательного процесса, изначально несет в себе возможность такого поворота.

Выводы

Сама по себе модель образовательного процесса, базирующегося на парадигме педагогике авторитета, не является ни «плохой», ни «хорошей». Все зависит от того, в каких ситуациях, для решения каких проблем и с помощью каких средств она применяется.

С одной стороны, педагогика авторитета позволяет четко планировать, контролировать, отслеживать и корректировать процесс развития ребенка, создавать условия для овладения им объективно значимыми элементами культуры независимо от того, в какой степени он сам подошел к осознанию этой необходимости, делает возможным ввести его в мир человеческой деятельности и общения. Она обеспечивает социализацию ребенка и руководит ею. Именно этим во многом объясняется тот факт, что и в теории и особенно в практике образования парадигма педагогик образования была и остается ведущей.

С другой стороны, педагогика авторитета несет в себе мощную негативную интенцию, порождающую сопротивление воспитанника педагогическим усилиям воспитателя, который часто начинает навязывать ему цели развития насильственным путем. Педагогика авторитета также затрудняет развитие у ребенка способности к свободному ответственному самостоятельному жизненному выбору.

При анализе учебно-воспитательного процесса с точки зрения выявления в нем моделей образования, базирующихся на парадигме педагогики авторитета, следует не просто фиксировать их, но классифицировать как позитивные и негативные.

114. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллетива. М., 1981. С. 191.

115. Монтень М. Опыты. В трех кгигах. Кн. 1 и 2. М., 1997. С. 190, 187.

116. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избр. пед соч. М., 1985. С. 32.

117. Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987. С. 468.

118. Там же. С. 470.

119. Там же. С. 471.

120. Там же. С. 472, 476.

121. Зеньковский В.В. Русская педагогика в ХХ веке // Зеньковский. М., 2000. С. 185.

122. Стеклов М.Е. Эволюция педагогических взглядов К.Н. Вентцеля. Смоленск, 1999. С. 15.

123. Вентцель К.Н. Культура и воспитание // Вентцель. М., 2000. С. 178 – 179.

124. Вентцель К.Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании // Этика и педагогика творческой личности Проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания. Т. II. М., 1912. С. 574 – 575.

125. Там же. С. 577.

126. Там же.

127. Там же. С. 589.

128. Там же. С. 593.

129. Латышев В. Критика теории «свободного воспитания» // Русский начальный учитель. 1910. № 10. С. 305.

Вопросы и задания

· Какая из приведенных трактовок авторитета педагога в образовании кажется вам наиболее продуктивной и почему?

· Сформулируйте и обоснуйте принципы педагогики авторитета.

· Какие известные вам технологии образования базируются на принципах педагогики авторитета?

· Определите, в каких педагогических парадигмах, выделенных Ш.А. Амонашвили, И.А. Колесниковой, О.Г. Прикотом, Е.А. Ямбургом прослеживаются черты педагогики авторитета.

· Какие проблемы современного отечественного образования могут успешно решаться с помощью педагогики авторитета?

· Можно ли традиционную для советской школы так называемую «зуновскую педагогику» рассматривать как авторитарный вариант педагогики авторитета?

· Прочитайте статью К.Д. Ушинского «Три элемента школы» (Ушинский К.Д. Избр. Пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1974) и определите, какую роль великий русский педагог отводил авторитету воспитателя в деле образования подрастающих поколений.

Литература

Братченко С.Л., Рябченко С.А. Авторитарный стиль педагогического общения – а что же дальше // Magistr. 1996.

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании // Ибр. Пед. соч. М., 1986.

Зеньковский В.В. Педагогика. М., 1996.

Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988.

Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики авторитета // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 6. М., 2001.

Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей // Пед. соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1984.