Педагогическая интерпретация феномена манипуляции

Проблемы и противоречия педагогики авторитета стимулировали поиск такой модели учебно-воспитательного процесса, которая бы исключала, или, по крайней мере, сводили до возможного минимума столкновение воли воспитателя и воли воспитанника, позволяла преодолеть рассогласование педагогических целей учителя и жизненных целей ученика посредством использования особого механизма межличностного взаимодействия. Искомая модель образовательного процесса была также призвана обеспечить у воспитанников способность к самостоятельному, свободному, ответственному жизненному выбору. Указанные требования нашли свое воплощение в разработке модели образовательного процесса, который соответствовал парадигме педагогики манипуляции. Эта парадигма концептуализирует группу педагогических подходов позволяющих, с одной стороны, сохранить ведущую роль учителя в учебно-воспитательном процессе, а с другой, сделать её незаметной для учеников.

В системе педагогического и психологического знания феномен манипуляции человеческим поведением изучается преимущественно в рамках психологической науки. В отечественной литературе новейшим и наиболее обстоятельным исследованием феномена манипуляции является монография психолога Е.Л. Доценко, изданная в 1997 году¹³⁰.
Согласно Е.Л. Доценко, суть манипуляции заключается в том, что манипулятор, преследуя свои цели, скрыто, неявно стремится возбудить у адресата (человека, которым манипулирует) намерения, не совпадающие с существующими у него актуальными желаниями. Манипуляция в межличностном общении имеет место тогда, когда возникающий у манипулятора замысел внедряется с помощью специальных ухищрений в психику адресата и заставляет последнего действовать в соответствии с разработанной для него программой поведения, которую он изначально воспринимает как свою собственную. Таким образом, с одной стороны, в ходе манипуляции манипулятор осуществляет скрытое программирование мыслей и намерений адресата, а с другой – адресат не осознает оказываемого на него воздействия и не знает конечной цели манипулятора.
По мнению Е.Л. Доценко, манипуляция предполагает использование таких механизмов межличностного общения, которые скрыто влияют на формирование у адресата мотивов поведения, соответствующих целям манипулятора. Манипуляция, учитывающая особенности адресата как субъекта взаимодействия (его потребности, способности, интересы, характер, жизненный опыт и т.п.), оказывается не прямым (явным), а косвенным (скрытым) воздействием на него манипулятора.

Е.Л. Доценко особо подчеркивает роль собственно личностных структур адресата в успехе манипулятивного воздействия, те структуры, которые определяют его как субъекта принятия решения. «Технологически, - пишет он, - манипуляция возникает из признания актором того, что адресат – тоже личность. Это вынужденное признание, поскольку к манипуляции прибегают тогда, когда прямое принуждение или обман невозможны или нежелательны. Идеалом манипулятивного воздействия поэтому оказывается превращение самой личности в средство влияния на человека. В этом смысле эксплуатация личностных структур оказывается апофеозом манипулятивного воздействия – управлять тем, что само управляет! Привлечение данного механизма – одна из существенных характеристик манипулятивного воздействия, в этом его сила и мощь… Манипуляция считается успешной в той мере, в которой манипулятору удается переложить ответственность за нужное ему событие на адресата… Однако ответственность не может быть просто передана – она должна быть принята в результате свободного выбора. Но как раз свободы манипулятор предоставлять и не хочет. Вместо этого он так организует воздействие, чтобы у адресата создалась иллюзия собственной свободы в принятии решения… Ощущение (иллюзия) свободы выбора возникает в результате сочетания трех необходимых для этого элементов: наличия борьбы мотивов («сомненья прочь») и отсутствия (осознания) стороннего вмешательства… Таким образом, эксплуатация личности выражается в имитации процесса самостоятельного выбора между альтернативными мотивами, в создании иллюзии совершения поступка… Человек оказывается в положении побуждаемого самого себя на достижение цели, указанной манипулятором»¹³¹.
Говоря об условиях успешности манипулятивных воздействий при организации педагогического процесса, С.Л. Братченко и С.А. Рябченко, во-первых, обращают внимание на то, что эти воздействия должны опираться на эффективный психологический механизм, способный обеспечить реальные результаты, - то есть заставить адресата думать чувствовать и вести себя так, как это требуется манипулятору. Во-вторых, они подчеркивают, что запуск и реализация этого механизма должно быть как можно менее заметным, а в идеале, совсем незаметным для адресата¹³².
Ю.В. Щербатых, говоря о способах манипулирования сознанием, различает «программирование», при котором манипулятор вносит свою программу в сознание адресата, и «подталкивание», при котором программа поведения уже находится в последнем, и задача состоит лишь в том, чтобы помочь ее реализовать¹³³.

В психологической и педагогической литературе феномену манипуляции, как правило, дается крайне негативная оценка. Так, Е.Л. Доценко, говоря о том, что всякая манипуляция основана на косвенном воздействии, отмечает: «Качество быть манипуляцией задается не технологией, а намерением актора: добиться одностороннего выигрыша, навязать адресату собственную цель и пр.»¹³⁴. Манипулятивный подход в педагогике резко критикуют С.Л. Братченко и С.А. Рябченко, считая его скрытым проявлением утонченного авторитаризма¹³⁵. Ю.В. Щербатых рассматривает проблему манипуляции в книге «Искусство обмана». С.Г. Абрамова подчеркивает, что люди, которые становятся объектами манипуляции, как бы теряют свою волю и свою личность, превращаются в своеобразные «вещи», становятся легко управляемыми, предсказуемыми и подконтрольными. Она утверждает, что «манипулирование это использование человека в своих целях посредством создания ситуаций, которые подавляют его способность к самоуправлению, то есть его способность решать за себя самому»¹³⁶.
С точки зрения рассматриваемой типологии базовых моделей образовательного процесса педагогика манипуляции (наряду с педагогикой авторитета и педагогикой поддержки) предстает в качестве конструктивного способа организации взаимоотношений учебно-воспитательного процесса. Педагогика манипуляции отнюдь не предполагает, что ребенком манипулируют вопреки его интересам, хотя, естественно, может быть и такое. Наоборот, конструктивная манипуляция в образовании становится позитивным средством развития ребенка, причем развития значительно более продуктивного и интенсивного, позволяющего с большей глубиной осознавать свое Я, чем это обеспечивает педагогика авторитета. Однако педагогика манипуляции также как и педагогика авторитета базируется на установке, согласно которой наставник лучше знает, что нужно его питомцу, чем сам воспитанник, и воспитатель организует его движение (развитие) к определенным им целям образования.
Действуя в рамках парадигмы педагогики манипуляции, воспитатель стремится сконструировать такую модель учебно-воспитательного процесса, которая позволяет не предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего, пусть объективно и соответствующего его интересам, ненасильственного воздействия на него, не демонстрировать, а наоборот, тщательно скрывать свою, безусловно, руководящую позицию ведущего в ходе организации воспитания и обучения ребенка. Парадигма педагогики манипуляции задает учителю такую рамку взаимодействия с воспитанником, которая заставляет его стремиться к созданию у ученика ощущения самостоятельности, ответственности за то, что происходит с ним в процессе образования. Причем сам учебно-воспитательный процесс может восприниматься как продукт преимущественно собственной активности, педагогическая организация которого со стороны учителя не ощущается (или почти не ощущается) им.

Воспитанник в контексте манипулятивной модели образования оказывается и объектом педагогического воздействия, ибо цель и средства его развития проектируются воспитателем и субъектом, так как субъективно он действует самостоятельно, не осознавая, что вектор и рамки его активности определяет наставник. Ребенок не ощущает (или почти не ощущает) руководства со стороны педагога, который не апеллирует к своему авторитету, старается не демонстрировать свою роль ведущего в процессе образования, а всячески скрывает, маскирует ее. Так педагогическая цель исподволь навязывается ребенку и незаметно для него самого становится его жизненной целью, что предотвращает столкновение воли наставника и воли питомца. У ребенка целенаправленно формируется способность жить в условиях свободы, принимать ответственные решения, делать самостоятельный жизненный выбор, хотя эта свобода и самостоятельность направляются и программируются и являются таковыми лишь в сознании ребенка.

4.2. Педагогическая манипуляция в истории образования

Хотя в истории образования термины «педагогика манипуляции» или «манипулятивная педагогика» не использовались и тем более никогда ранее не приобретали парадигмального значения, на протяжении многих и многих веков неоднократно предпринимались более или менее успешные попытки теоретически обосновать и практически реализовать модель учебно-воспитательного процесса, которая по своей сути была манипулятивной. Наиболее значимые из этих попыток связаны с именами Сократа, Жан-Жака Руссо и Марии Монтессори.

Самым известным педагогом-манипулятором древности был греческий философ Сократ (469–399). Сократ, еще при жизни признанный Дельфийским оракулом мудрейшим из греков, - одна из самых известных и одновременно самых загадочных личностей в истории человечества. Он стоял у истоков европейского рационализма и просветительства, оказав огромное влияние на всю последующую педагогику. В то же время Сократ, излагавший свои мысли в устных беседах, не оставил после себя никакого письменного наследия. События его жизни и содержание проповедуемых им идей изложены в произведениях его учеников (Платона, Ксенофонта), противников (Аристофана), а также более поздних авторов (Аристотеля).

Исследователи творчества Сократа обращают внимание на то, что «он затевал разговор как бы ненамеренно, начиная со случайного вопроса. Сократ никогда не поучал, и у него не было учеников, - по крайней мере он так утверждал»¹³⁷. Однако Ксенофонт и особенно Платон блестяще описали педагогический метод Сократа-манипулятора, который сам он называл майевтикой, то есть повивальным искусством.

Афинский мудрец был убежден, что подлинное знание содержится в душе человека и не может быть сообщено ему из вне. В связи с этим, по мнению Сократа, задача учителя заключается в том, чтобы помочь ученику, во-первых, как бы родить это знание, то есть прийти к нему самостоятельно, вывести его из самого себя, не принять со стороны. И, во-вторых, разобраться в том, является ли оно истинным или нет. «…Сам я, - говорит Сократа в диалоге Платона «Теэтет», - в мудрости уже неплоден, и за что меня многие порицали, - что-де я выспрашиваю у других, а сам никаких ответов никогда не даю, потому что сам никакой мудрости не ведаю, - это правда. А причина вот в чем: бог понуждает меня принимать, роды же воспрещает. Так что сам я не такой уж особенный мудрец, и самому мне не выпадала удача произвести на свет настоящий плод – плод моей души. Те же, что приходят ко мне, поначалу кажутся мне иной раз крайне невежественными, а все же по мере дальнейших посещений и они с помощью бога удивительно преуспевают и на собственный и на сторонний взгляд. И ясно, что от меня ничему они не могут научиться, просто сами в себе они открывают много прекрасного, если, конечно, имели, и производят его на свет. Повития же этого виновники – бог и я». При этом он подчеркивает: «…Мы можем разными способами допытываться, рождает ли мысль юноши ложный призрак или же истинный и полноценный плод»¹³⁸.

Такая постановка вопроса предполагала, что в идеале учитель, с одной стороны, должен был знать, какое знание является истинным и уметь вести к нему ученика, в неявной форме организуя это движение с учетом имеющегося у него жизненного опыта, способностей и интересов. С другой стороны, учитель не должен навязывать ученику своего собственного мнения, не приобщать к «готовому» знанию, избегать какого-либо догматизма, давления и тем более принуждения, хотя бы и подкрепленного авторитетом.

Метод обучения Сократа заключался в том, что он начинал обсуждать с собеседником различные значимые для того проблемы философского, этического, эстетического, педагогического характера. Прикидываясь простаком, Сократ просил разъяснить ему, казалось бы, очевидные вещи и исподволь, при помощи хорошо продуманных вопросов обнажал возникающие логические противоречия и несостоятельность лежащих на поверхности ответов. Таким образом он помогал собеседнику, для которого многие вещи казались очевидными, избавиться от излишней самоуверенности и готовил его к совместному поиску истины. Процесс ее постижения организовывался Сократом так, что у собеседника создавалась иллюзия ее самостоятельного открытия, что побуждало его двигаться к новым достижениям. Вносимый Сократом в процесс обучения провокации способствовал мотивационному обеспечению интеллектуального поиска, росту самостоятельной активности собеседника.

Сократ манипулировал учеником в образовательном процессе. При этом он взаимодействовал с ним на вербальном уровне, вовлекая его в диалог, обращался и к его когнитивной и к его мотивационной сферам, создавал у него иллюзию самостоятельного движения к истине, всячески маскировал свою роль ведущего в педагогическом общении. Майевтика (повивальное искусство) оказалась эффективным способом манипулятивного управления интеллектуальным поиском, формированием познавательного интереса, развитием учащихся, который порождал у тех, кому задавались вопросы, ощущение, что они сами находят на них ответы. Сократовский метод обучения был хорошо известен в истории педагогики и с теми или иными модификации осмысливался и пропагандировался на протяжении двадцати четырех столетий¹³⁹.

Первую фундаментальную попытку теоретического осмысления манипулятивной модели образования, не используя самого термина «манипуляция», предпринял великий реформатор педагогики Ж.-Ж. Руссо в изданном в 1762 г. романе-трактате «Эмиль, или О воспитании». По словам современного французского исследователя М. Сётара, «с самого начала Руссо отвергал любую форму воспитания, основанную на подчинении воли ребенка воле воспитателя… Все искусство воспитателя должно заключаться в выполнении его задачи таким образом, чтобы никогда не навязывать ребенку своей воли»¹⁴⁰.

Во второй книге романа Ж.-Ж. Руссо утверждал, что существуют два вида зависимости человека. Это, во-первых, заключающаяся в самой природе зависимость от вещей, которая не порождает никаких пороков и не вредит, и, во-вторых, это зависимость от людей, которая, не будучи упорядочена, развращает человека, порождает пороки, превращает его и в господина и в раба, что одинаково безнравственно.
Ж.-Ж. Руссо призывал наставника стремиться следовать в постепенном ходе воспитания порядку природы, держать ребенка только и исключительно в зависимости от вещей. «Ничего не приказывайте ему – ничего на свете, решительно ничего! – восклицал великий женевец. - …Пусть с ранних пор чувствует над своей гордо поднятой головой жестокое иго, налагаемое на человека природой, тяжелое иго необходимости, под которым должно склоняться всякое ограниченное существо. Пусть он видит эту необходимость в вещах, а не в капризах людей; пусть уздою, его удерживающую, будет сила, а не всласть… Худший способ его воспитания – это заставлять его колебаться между его волей и вашей и постоянно оспаривать, кто из двух, вы или он, будет господином; я в сто раз предпочел бы, чтобы он оставался им навсегда»¹⁴¹.

В воспитании, по убеждению Ж.-Ж. Руссо, испробованы все средства, кроме того единственного, которое только и может вести к успеху. Этим средством, по его мнению, является хорошо направленная свобода. Для Ж.-Ж. Руссо осуществление этого требования связано с определяемой им педагогической целесообразностью. Оно опирается на законы возможного и невозможного, суживая или расширяя их сферы вокруг воспитанника. Ограничить ребенка, двигать его вперед, задерживать можно, не возбуждая в нем противодействия с помощью необходимости, проистекающей из естественного порядка вещей.

Обращаясь к тем, кто только начинал свою педагогическую деятельность, Ж.-Ж. Руссо писал: «Молодые наставники! я вам проповедую трудное искусство – управлять без предписаний, делать все, ничего не делая… При самом тщательном воспитании учитель приказывает и воображает, что управляет; в действительности же управляет ребенок. С помощью того, что вы требуете от него, он добивается от вас того, что ему нравится, и всегда умеет заставить вас за час усердия заплатить ему неделей снисходительности. Каждую минуту приходится с ним договариваться. Договоры эти, которые вы предлагаете на свой манер, а он выполняет на свой, всегда обращаются в пользу его прихотей, особенно если вы имели неосторожность, на его счастье, поставить в условиях такую вещь, которой он вполне надеется добиться и помимо условий, налагаемых на него. Ребенок обыкновенно гораздо лучше читает в уме учителя, чем учитель в сердце ребенка. Да это и должно быть; ибо всю смышленность, которую ребенок, предоставленный самому себе, употребил бы на заботы о своем самосохранении, он употребит на то, чтобы спасти свою природную свободу от цепей своего тирана, тогда как последний, не имея никакой настоящей нужды разгадывать ребенка, находит иной раз для себя выгодным дать волю его ленности или тщеславию. Изберите с вашим воспитанником путь противоположный; пусть он считает себе господином, а на деле вы будьте сами всегда господином. Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы; тут порабощают самую волю… Не видя в вас стремление противоречить ему, не питая к вам недоверия, не имея ничего такого, что нужно скрывать от вас, он не станет вас и обманывать, не станет лгать вам; он явится таким, каким бывает, когда не чувствует страха; вам можно будет изучать его на полной свободе, и, какие бы вы ни хотели дать ему уроки, вы можете обставить их так, чтоб он никогда не догадывался, что получает уроки»¹⁴².

130. Доценко Е.Л. Психология манипуляции. М., 1997. 131. Там же. С. 165 – 167.

132. Братченко С.Л., Рябченко С.А. Авторитарный стиль педагогического общения // Magister. 1996. № 3.

133. Щербатных Ю.В. Искусство обмана. Популярная энциклопедия. М., 1999. С. 105 – 106.

134. Доценко Е.Л. Указ. соч. С. 173.

135. Братченко С.Л., Рябченко С.А. Указ. соч.

136. Абрамова С.Г. Психология в управлении и для управления (Руководителям и подчиненным). М., 1998. С. 49

137. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем) / Пер. с нем. – М., 1997. С. 66.

138. Платон. Теэтет // Собр. соч. в 4 т.: Т. 2. М., 1993. С. 202.

139. Кобзев М.С., Горбачев Н.Л. Сократовский метод обучения. Саратов, 1993.

140. Сётар М. Жан-Жак Руссо // Мыслители образования. Т. 4. 1996. С. 22. [Перспективы: вопросы образования. №?, 1995. (91/92)]

141. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1981. С. 92, 93.

142. Там же. С. 129 – 130.

По мнению Ж.-Ж. Руссо наставник должен всячески стремиться скрыть свою роль ведущего в образовательном процессе. Если ребенок будет считать себя господином, хотя управлять его поведением и развитием будет учитель, то тогда удастся сохранить видимость свободы, поработив при этом саму волю воспитанника. Сохраняя у него иллюзию собственной независимости, педагог может предотвратить детские капризы, избежать столкновения воль участников образовательного процесса. При этом ребенок будет считать себя хозяином собственной воли, а воспитатель будет исподволь реализовывать свою волю. Ж.-Ж. Руссо считал, что не словесные уроки, а лишь уроки, извлеченные из собственного опыта, будут значимы и полезны для учеников. Он предлагал организовывать воспитание таким образом, чтобы ребенок не догадывался, что им управляют.

Излагая свое понимание наиболее продуктивной модели образования, Ж.-Ж. Руссо пытался максимально учесть особенности внутреннего мира ребенка, его природу. По существу, он призывал скрыто манипулировать ребенком, исходя из того, что воля взрослого, с которой он сталкивается в процессе воспитания, обычно вызывает у него резкое неприятие. И наоборот, дети, как правило, легко принимают необходимость, вытекающую из «естественного порядка вещей». Ж.-Ж. Руссо настаивал на необходимости создавать у воспитанника иллюзию свободы, ощущение господина собственной воли. Это не должно было, по его мнению, стать залогом успешного решения педагогических задач, но и освободить ребенка от чувства страха и, не обманывая наставника, быть таким, каков он есть на самом деле.

Реализацию своего по сути манипулятивного педагогического подхода Ж.-Ж. Руссо неразрывно связывал с созданием особой образовательной воспитывающей и обучающей среды развития ребенка. «Великий женевец, - пишет Б.М. Бим-Бад, - исходил из факта спонтанного научения и его могущественного формирующего действия на душевную жизнь ребенка. Всё окружающее служит для него книгой, из которой он, сам того не замечая, непрерывно обогащает свою память и сознание. Истинное искусство развивать в нем эту способность состоит в выборе предметов, которые он должен познать, и в заботе постоянно ему их представлять… Питомец научается тем лучше, что не видит намерения его научения, если он сам этого не попросит. Он приобретает большой опыт, когда берет уроки у природы, а не у людей… Задача учителя в том, чтобы организовать интересное и полезное для детей их окружение. Это искусство управлять без предписаний: делать все, не делая самим ничего, кроме главного – устройства непосредственной среды активности для детей»¹⁴³.

При сравнении манипулятивных в своей основе педагогических подходов Сократа и Ж.-Ж. Руссо бросается в глаза их разительное отличие. У Сократа все держится на слове учителя, на диалоге, на вербальном общении. У Ж.-Ж. Руссо прослеживается стремление организовать приобретение воспитанником практического жизненного опыта, свести до минимума «вербальную педагогику».

Однако подходы Сократа и Ж.-Ж. Руссо к организации образования не исключают, а дополняют друг друга в рамках парадигмы педагогики манипуляции. Это становится особенно очевидным, если иметь в виду, что учениками Сократа были взрослые юноши, а иногда и зрелые люди, уже имевшие определенный жизненный опыт, серьезные навыки мыслительной деятельности, вкус к учению. Афинский мудрец прямо заявлял о том, что берет в ученики только тех, кто уже «беременен истинным знанием» и помогал им «родить» это знания. Ж.-Ж. Руссо во второй книге «Эмиля» размышлял о воспитании детей в возрасте до 12 лет, жизненный опыт которых еще очень ограничен, мышление не развито, воля не сформирована, эмоциональная сфера импульсивна.

Хотя Ж.-Ж. Руссо написал педагогическую утопию, подчеркнуто пренебрежительно относившуюся к практике образования, вся последующая эволюция педагогической мысли оказалась сопряженной с попытками развития или опровержения содержащихся в нем взглядов на организацию образования человека.

На основе развития манипулятивного подхода Ж.-Ж. Руссо успешную попытку создать систему образования детей предприняла в начале ХХ века итальянский педагог М. Монтессори (1870–1952).

М. Монтессори исходила из того, что образование не формирует ребенка, а лишь предоставляет ему возможность развивать свое тело и свою душу посредством собственной деятельности. Образование по Монтессори, пишет Б.М. Бим-Бад, «не столько результат взаимодействия ученика с учителем, сколько естественный процесс развития детей. Он есть результат накопления практического опыта, самостоятельных открытий, материал для которых дитя берет в окружающей среде… Задача воспитателя в том, чтобы поместить детей в отвечающее их природе окружение и дать им свободу экспериментировать с этой средой. Учителя – только помощники в радостном труде детей по открытию свойств мира, которые моделированы педагогами-антропологами в непосредственной среде ребенка»¹⁴⁴.

Любая жизнь, утверждала М. Монтессори, есть существование свободной активности, следовательно, развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Смысл педагогического метода, разработанного М. Монтессори, заключался в том, чтобы, особым образом организуя среду жизни ребенка, предоставлять ему возможность свободно действовать в соответствии с его естественными наклонностями. Она утверждала: «Необходимо среду, окружающую ребенка, обставить средствами развития (заранее определенными и проверенными научными опытами) и предоставить ребенку свободу самому развиваться при их помощи. Тогда каждый ребенок сам произведет свой выбор и проделает с учебным материалом как раз те упражнения, которых шаг за шагом требует его умственное развитие»¹⁴⁵. В своей итоговой работе «Разум ребенка» М. Монтессори обращала внимание на то, что «пространство, в котором находится ребенок, должно предлагать ему богатый выбор мотивировок, которые подталкивают его к деятельности и побуждают к обретению собственного опыта»¹⁴⁶.

Развивая идею Ж.-Ж. Руссо о том, что лучшим средством воспитания является хорошо направленная свобода, М. Монтессори сформулировала принцип: «Дисциплина в свободе». По мнению итальянского педагога, дисциплина может и должна достигаться косвенными средствами, организацией деятельности детей в их спонтанной работе. Она неоднократно подчеркивала, что учитель должен руководить ребенком, по возможности не вмешиваясь в его деятельность.

Задача воспитателя заключается не в том, чтобы навязывать детям свою волю, а в том, чтобы направлять их в окружающей среде, организуя ее в соответствии с возрастными особенностями детей и их индивидуальными потребностями и интересами. «Командовать слабым покорным ребенком и наказывать его легко, - подчеркивала М. Монтессори, - но никто не сумеет «развить в нем другую личность. Этого невозможно достичь обучением… Необходимо, чтобы в окружающем ребенка пространстве имелись мотивы, способные вызвать его интерес. Важно, чтобы предметы могли быть использованы по своему назначению, это создает некий «умственный порядок». Важно, чтобы они использовались «точно», это развивает «координацию движений»»¹⁴⁷.

Стремясь избежать прямого воспитательного воздействия на ребенка, М. Монтессори уделяла первостепенное внимание созданию педагогизированной среды, которая должна была содержать в себе в «снятом» виде опыт предшествующих поколений, стандартизированный в элементах человеческой культуры. Эта среда, не подавляющая, а, наоборот, способствующая проявлению многообразной спонтанной активности ребенка, должна была направить ее в определяемое учителем русло, обеспечивать освоение культурных достижений человечества, развитие конкретных свойств и сторон личности. Знаменитые дидактические материалы, созданные М. Монтессори для детей 3 – 12 лет, становясь элементами педагогизированной среды жизни и развития ребенка, выражали систему элементов человеческой культуры. Осваивая их при ненавязчивом, часто незаметном участии наставника, дети воспринимали опыт, накопленный в социуме, формировали у себя различные личностные качества.

Стандартизированные дидактические материалы позволяли М. Монтессори реализовывать принцип автодидактизма, добиваться того, чтобы дети, свободно выбирающие занятия, выполняли их так, как задумывал воспитатель. Эти материалы (клавишные доски, числовые штанги, рамки с застежками, кубы-вкладыши и т.п.) были устроены так, что мог самостоятельно обнаруживать и исправлять свои ошибки, развивать волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и, самое главное, упражняя собственную активность.

Предоставляемые педагогом дидактические материалы в известном смысле заменяли собой учительницу. Они направляли развитие детей, содержали в себе возможность контроля ошибок, облегчали им работу самовоспитания. М. Монтессори обращала внимание на то, что для организации процесса самоформирования ребенка недостаточно наличие стимула, который лишь возбуждает его активность. Нужен, утверждала она, такой стимул, который управляет его активностью.

Разрабатывая свой метод, М. Монтессори опиралась на логику сензитивных периодов развития детей, то есть таких закономерных фаз естественного развития, на которых организм отличается повышенной чувствительностью к определенным внешним и внутренним факторам. Сензитивные периоды, которые, как правило, заканчиваются к 12 годам, обусловливают вполне определенную, генетически предзаданную последовательность становления органических структур, функций, влечений, потребностей, способностей. Эту общую закономерную логику развития организма и психики детей (их тела и души) М. Монтессори требовала соотносить с особенностями каждого конкретного ребенка, его опытом, интересами, возможностями и на этой основе организовывать среду его жизни, простраивать траекторию его индивидуального развития.

Метод М. Монтессори предусматривал строгую последовательность использования созданных ею дидактических материалов, исходя именно из логики сензитивного развития воспитанников. Эти материалы как бы позволяли детям брать инициативу по собственному развитию в свои руки, заниматься самоформированием под надзором наставников, которые, в конечном счете, руководили этим процессом.

В «Методе научной педагогики, применимому к детскому воспитанию в Домах ребенка» - своей главной и наиболее известной работе, опубликованной в 1911 г., М. Монтессори в качестве основного педагогического метода работы с детьми рассматривала метод наблюдения. При этом она подчеркивала: «Основа метода наблюдения – один верховный принцип его – свобода учащихся в их самопроизвольных, непосредственных проявлениях… Педагогический метод наблюдения основан на свободе ребенка, а свобода есть – деятельность»¹⁴⁸. Этот взгляд естественным образом проистекал из убежденности М. Монтессори в необходимости, с одной стороны, до минимума сводить открытое вмешательство воспитателя в образование ребенка, а с другой – в необходимости самым тщательным образом изучать каждого питомца и принаравливать организацию его развития к индивидуальному состоянию ребенка исходя из общих закономерностей его становления.

В статье специальной посвященной вопросам подготовки учителя нового типа М. Монтессори раскрыла задачи метода наблюдения следующим образом: «…В то время как учителя в обычных школах наблюдают за реальным поведением учеников, зная то, что они должны следить за ними, и то, чему они должны их учить, а Монтессори-учитель постоянно ищет «отсутствующего ребенка. В этом – главное отличие. Учитель, начинающий работать в нашей школе, доложен верить, что ребенок откроет себя в работе… Учитель должен верить, что ребенок проявит свою настоящую сущность, когда найдет интересующую его работу. За чем же он наблюдает? Когда тот или иной ребенок начнет сосредоточиваться… Теперь учитель должен быть осторожным. Не вмешиваться означает не вмешиваться ни при каких обстоятельствах… Как только у ребенка появилась концентрация, действуй так, как если бы ребенок не существовал вообще… Обязанность учителя – только предлагать новые вещи, зная, что ребенок исчерпал все возможности тех материалов, которые он использовал ранее. Умение учителя не вмешиваться приходит с практикой, как и все остальное, но оно никогда не приходит легко»¹⁴⁹.

По существу, М. Монтессори ориентировала педагога на манипулирование ребенком, на скрытое от него руководство процессом его развития. При этом в рамках предлагаемой ею модели манипуляционной педагогики наставник должен максимально учитывать реальные потребности и возможности ребенка, создавать условия для реализации его естественной внутренней активности, стимулировать ее, приучать его пользоваться свободой. За почти сто лет своего существования метод М. Монтессори доказал свою эффективность. Сегодня в мире насчитывается около трех тысяч официально зарегистрированных школ Монтессори, в ряде стран, в том числе и в России, существуют центры подготовки Монтессори-учителя, активно функционирует созданная еще в 1929 г. Международная ассоциация школ Монтессори.

4.3. Возможности и границы применения педагогики манипуляции в современном образовании

«Линия Сократа» в манипулятивной педагогике задает такую модификацую соответствующей ей модели образовательного процесса, в рамках которой педагог в ходе преимущественно вербального непосредственно взаимодействует с воспитанником, всячески стремясь скрыть свою роль направляющего его развития.

«Линия Ж.-Ж. Руссо – М. Монтессори» в манипулятивной педагогике задает такую модификацию соответствующей ей модели образовательного процесса, в рамках которой педагог старается взаимодействовать с ребенком опосредствованно, создавая специальную образовательную среду, стремясь слиться с ней, превратиться в ее органический, естественный элемент.

И «линия Сократа» и «линия Ж.-Ж. Руссо-М. Монтессори» ориентируется на внутреннюю активность и самостоятельность воспитанников, всячески поддерживая и развивая их, видя в них основу полноценного развития личности.

Парадигма педагогики манипуляции, элементы которой прослеживаются на протяжении столетий, несмотря на свою эффективность, никогда не становились концептуальной основой массовой практики образования. Это обстоятельство определялось целым комплексом причин.

Во-первых, педагогика манипуляции требовала отказа от традиционного стереотипа в отношении позиций субъектов образования, согласно которому питомцы всегда и во всем должны безропотно следовать указаниям своих наставников, знающих, что и как им надобно делать. Этот отказ не только отрицал глубоко укоренившейся взгляд на взаимоотношения участников учебно-воспитательного процесса, не только предполагал, что учителя и воспитатели не должны демонстрировать свою роль ведущего участника педагогического взаимодействия, но и требовал от них значительно более тонкой и трудоемкой его организации воспитания и обучения питомцев.

Во-вторых, государство и общество во многих случаях не поощряют массовых отступлений от организации образования в рамках педагогики авторитета, так как это приводит к ослаблению контроля над учебно-воспитательным процессом и уменьшает возможность его пошаговой регламентации.

В-третьих, педагогика манипуляции предъявляет исключительно высокие требования, предъявляемые к воспитателю, уровню его подготовки, профессионализму, мастерству, интуиции, способности проникать во внутренний мир ребенка, улавливать его индивидуальность, отказывать от штампов и стереотипов в учебно-воспитательной работе. Вся история образования свидетельствует о том, что воспитывать и обучать, отказываясь от прямого педагогического воздействия, оказывается чрезвычайно трудно.