Тема 6. Педагогическая поддержка ребёнка как важнейшая функция классного руководителя

Лекция. Педагогическая поддержка ребёнка в решении проблемы

В последние годы решительно растёт количество педагогических коллективов, предпринимающих попытки моделировать и строить в своих образовательных учреждениях воспитательные системы гуманистического типа. Одним из важнейших элементов таких систем воспитания школьников является деятельность классного руководителя по оказанию помощи ребёнку в решении значимой для него проблемы. От того, на сколько педагог-воспитатель обладает способностью вовремя заметить, правильно понять и корректно содействовать решению проблемной ситуации, в которой находится ученик, во многом зависит успешность педагогического влияния на развитие личности школьника, на становление и проявление его индивидуальности, на реализацию базовой потребности растущего человека – стать и быть самим собой.

Действия классного руководителя по осуществлению поддержки детей в проблемной ситуации могут стать эффективными тогда, когда учитель будет иметь отчётливые представления о том, что такое проблема, какие условия способствуют её разрешению, как следует оказывать педагогическую помощь своим воспитанникам. Поиском ответов на эти вопросы занимались в течение нескольких лет научные и практические работники Псковщины. Надёжной опорой в данной поисковой деятельности стали идеи гуманистической психологии и педагогики (Р. Бёрнс, У. Глассер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, С. Френе), положения концепции педагогической поддержки (О.С. Газман, Т.В. Анохина. Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, С.М. Юсфин), теоретические и технологические разработки в области психологического консультирования (Р.С. Немов, Р.В. Овчарова, О.В. Хухлаева).

 

I. Понятие «проблема»

Пытаясь ответить на первый вопрос, что же такое проблема, мы обратились к справочной литературе. В словаре русского языка С.И. Ожегова данное понятие определяется как сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования. Более развёрнутое определение этого понятия дается в психологическом словаре, составленном А.В. Петровским и М.Г. Ярошевским. В нём проблема трактуется как «осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта». В педагогических словарях и энциклопедиях нам не удалось обнаружить определение этого понятия.

Обращение к справочной литературе позволило выявить связанных с феноменом «проблема» несколько моментов, понимание которых имеет важное значение для практики воспитательной деятельности.

Во-первых, сложные вопросы и трудные задачи возникают в жизни каждого ребёнка, следовательно, беспроблемных детей не бывает. Трудно не согласиться с этим утверждением, хотя в педагогической практике проблемными нередко считают лишь трудновоспитуемых учащихся.

Во-вторых, ученика невозможно избавить от проблем, ему можно и нужно помочь адекватно и эффективно действовать в той или иной проблемной ситуации. Чаще всего педагогов и родителей беспокоят даже не сами проблемы, а избираемые ребёнком неадекватные способы их решения. К сожалению, такими способами он вооружается при просмотре видеокассет и телепередач, при чтении «жёлтой» прессы, при взаимодействии с некоторыми взрослыми.

В-третьих, не всякую трудность стоит считать проблемой, а лишь ту, которую ученик не может преодолеть с помощью собственных усилий, без педагогической поддержки учителя. В этой связи целесообразно вспомнить учение известного советского психолога Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребёнка. Под актуальным уровнем развития он понимал то, что ребёнок может выполнить самостоятельно, не используя какую-либо помощь извне. А зоной ближайшего развития ученика психолог считал то, с чем ребёнок может справиться, но не самостоятельно, а опираясь на поддержку педагога или более развитого сверстника. Именно в этой зоне, по мнению Льва Семёновича, должно происходить взаимодействие двух процессов – учебного и личностного развития. Следует заметить, что Л.С. Выготский вёл речь только об интеллектуальном развитии ребёнка, но можно предположить существование такой же закономерности и по отношению к другим сторонам личностного развития, например, нравственного или физического.

 

II. Педагогические условия поддержки ребёнка в проблемной ситуации

Получив ответ на первый вопрос, мы сделали второй шаг и попытались выявить условия осуществления педагогической поддержки ребёнка в проблемной ситуации. В результате изучения научно-методической литературы и проведения опытно-педагогической работы мы отчетливо осознали, что классный руководитель может оказать реальную поддержку своему воспитаннику в решении личностно значимой проблемы лишь тогда, когда между ними устанавливаются «помогающие отношения» (термин введен Карлом Роджерсом – одним из основоположников гуманистической психологии и педагогики). «Под этими словами, – писал К. Роджерс, – я подразумеваю такие отношения, в которых по крайней мере одна из сторон стремится к поощрению другой, к личностному росту, развитию, созреванию, улучшению жизнедеятельности и сотрудничества. Помогающие отношения – это такие отношения, в которых один из участников стремится к тому, чтобы у одной или у обеих сторон произошли изменения в сторону более тонкого понимания себя, в сторону усиления выражения и использования всех своих потенциальных внутренних ресурсов».

Особый интерес представляет точка зрения этого ученого о возможностях и условиях формирования помогающих отношений. Он называет пять основных условий.

Первое условие – восприятие ребёнком себя как человека, столкнувшегося с проблемой. Это означает появление в жизнедеятельности ребёнка трудности, самостоятельное решение которой ему не под силу. Очень важно, чтобы ребёнок осознавал и воспринимал ту или иную трудность как собственную проблему. В противном случае он не станет мобилизовывать и направлять свои усилия на её преодоление. В школьной практике такое бывает очень часто, и неудачи в учёбе, недисциплинированное поведение, конфликты с одноклассниками и учителями становятся проблемами не самого ребёнка, а его родителей или педагогов. Понятно, что в данной ситуации субъектную роль в их решении также играют взрослые, а не ребёнок.

Второе условие – конгруэнтность педагога. К. Роджерс призывал педагогов и родителей оставаться самими собой во всех ситуациях взаимодействия и взаимоотношений с ребёнком. Даже в самых трудных из них нельзя быть, по его мнению, маской или актёром, исполняющим роль. Осуществив анализ многолетней собственной психотерапевтической и преподавательской практики, известный американский психолог констатирует: «В моих взаимоотношениях с другими людьми обычно ничего не получается, если я веду себя не по-настоящему и стараюсь показаться не таким, какой я есть на самом деле». Ребёнок очень чуток к фальши в поведении взрослого и довольно быстро её распознает. В ответ он сам становится неискренним, не стремится к контактам с таким взрослым и устанавливает многочисленные барьеры психологической защиты во взаимодействии с ним. Эффективная педагогическая поддержка при таких обстоятельствах вряд ли представляется возможной. «Пока не будет должной степени конгруэнтности, – писал К. Роджерс, – возникновение значимого обучения будет маловероятным». Справедливость данного утверждения очевидна и по отношению к воспитательной деятельности.

Третье условие – безусловно положительное отношение педагога к ребёнку. На это обстоятельство обращается внимание практически во всех концепциях гуманистического воспитания и образования. Особый интерес вызывает тот смысл, который вкладывает К. Роджерс при характеристике данного условия. Для него безусловно положительное отношение взрослого к ребёнку – это «атмосфера, которая демонстрирует: «Я забочусь о тебе», а не «Я буду заботиться о тебе, если ты будешь вести себя так-то и так-то». Вот так кратко и точно раскрывает американский психолог смысл третьего условия. Положительное отношение педагога к каждому своему воспитаннику возможно лишь при наличии веры в ребёнка, в его силы и способности. Основой такого отношения является педагогический оптимизм. Оптимистом гораздо легче быть при взаимодействии с успевающим учеником или хорошо воспитанным школьником, сложнее им оставаться в общении с трудным ребёнком. Сложно, но необходимо. Кстати, оптимизма становится больше, если взрослый, по совету К. Роджерса, будет рассматривать ребёнка не как застывшую сущность, а как развивающееся явление.

Четвертое условие – эмпатийное понимание ребёнка. Помогающие отношения между педагогом и воспитанником складываются тогда, когда они пронизаны чувствами сопереживания, сочувствия, сопричастности. К сожалению, очень часто первой реакцией взрослого на слова и поступки ребёнка, по справедливому утверждению К. Роджерса, бывает немедленная оценка или суждение, а вовсе не понимание. Замена эмпатийного понимания оценочными суждениями, порой обидными и не всегда справедливыми, не способствует построению доверительных и конструктивных отношений между педагогом и воспитанником, что значительно сокращает возможности оказания педагогической помощи ребёнку в решении личностно значимой для него проблемы.

Пятое условие – ощущение ребёнком конгруэнтности, принятия и эмпатии педагога. Для соблюдения этого условия можно не прилагать специальных усилий, если предшествующие три условия будут успешно розданы. Формирование последнего обстоятельства произойдет самопроизвольно, если воспитателем будут соблюдаться второе, третье и четвёртое условия.

Таким образом, для оказания эффективной помощи ребёнку в проблемной ситуации классному руководителю необходимо позаботиться о создании и соблюдении пяти условий:

1) восприятие ребёнком себя как человека, имеющего и желающего решать собственные проблемы;

2) конгруэнтность личности и поведения педагога во взаимодействии со своими воспитанниками;

3) безусловно положительное отношение педагога к ребёнку;

4) эмпатийное понимание ребёнка воспитателем;

5) ощущение воспитанниками конгруэнтности, принятия и эмпатии педагога.

Успешность формирования перечисленных обстоятельств во многом зависит от сложившегося педагогического кредо воспитателя, фундаментом которого являются основополагающие идеи-принципы построения воспитательных отношений с детьми. Обеспечение педагогической поддержки учащегося, как полагает Т.В. Анохина, возможно тогда, когда в качестве принципов педагогического взаимодействия воспитатель избирает следующие:

- согласие ребёнка на помощь и поддержку;

- опора на наличные силы и потенциальные возможности личности учащегося;

- вера в эти возможности;

- ориентация на способность ребёнка самостоятельно преодолевать препятствия;

- совместность, сотрудничество, содействие;

- конфиденциальность;

- доброжелательность и безоценочность;

- безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

- реализация принципа «не навреди»;

- рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

 

III. Технология педагогической помощи ребёнку в решении проблемы

Наличие теоретических представлений об условиях и принципах педагогической поддержки позволяет педагогу-воспитателю более обоснованно, точно и корректно осуществлять практические действия по оказанию помощи ребёнку в проблемной ситуации. Своего рода методической подсказкой для практических работников может служить разработанная нами технологическая цепочка действий педагога, поддерживающего своего воспитанника в решении значимой для него проблемы. Опираясь на публикации психологов и педагогов по вопросам фасилитации, педагогической поддержки и психологического консультирования, а также на свой опыт исследовательской и практической деятельности, нами определены этапы, содержание, приёмы и методы педагогического взаимодействия по разрешению проблемной ситуации.

Первый этап технологической цепочки мы назвали сигнальным. Такое название начальный этап получил не случайно, ведь действия поддерживающего характера со стороны воспитателя, как правило, начинаются с момента получения классным руководителем одного или нескольких сигналов о возникновении у ребёнка значимой и трудноразрешимой для него проблемы.

Получаемые и фиксируемые педагогом сигналы могут быть различными. Например, в качестве него может выступать неадекватное поведение ребёнка (агрессивность, конфликтность, тревожность, реактивность или противоположное состояние – замкнутость), когда воспитуемый ведёт себя сегодня явно не так, как вчера или будет вести себя завтра. Сигналами являются и тревожные суждения об ученике его одноклассников или учителей-предметников, преподающих в этом классе, и обращение родителей к администрации, психологу, социальному педагогу и другим работникам школы. В качестве возможного сигнала следует рассматривать попытку ребёнка показать косвенно или прямо, что он нуждается в контакте. Все сигналы воспитатель должен заметить, зафиксировать и сформировать на основе обработки и анализа полученной информации предположение о содержании и причинах возникновения проблемы.

Важным звеном технологической цепочки действий на начальном этапе является обеспечение психологической готовности классного руководителя к восприятию проблемы воспитанника и поиску путей и способе её решения. Если педагог «встречает» проблему ребёнка в раздраженном и неуравновешенном состоянии, то вряд ли его усилия окажутся продуктивными. «Воспитатель должен подавить в себе, – подчеркивал известный русский педагог Константин Николаевич Вентцель, – всякое раздражение, которое может вызвать в нём, например, упрямый и своевольный ребёнок, потому что раздражение создаст между ним и ребёнком непроходимую стену, поведёт к взаимному отчуждению друг от друга, заставит ребёнка замкнуться в себе, и тогда воспитатель утеряет всякий ключ к пониманию индивидуальности ребенка, а следовательно, и тех путей, которые могли бы вывести эту индивидуальность на хорошую и светлую дорогу». Подобную же мысль через полвека выскажут американские психологи-консультанты Роберт и Джина Байярд, которые в замечательной книге «Ваш беспокойный подросток» напишут: «Когда вы чувствуете себя обеспокоенными, расстроенными, сердитыми, то, скорее всего, ведёте себя импульсивно и делаете то, что на самом деле даёт прямо противоположное тому, чего вы действительно хотите». Бывают случаи, когда проблемная ситуация застаёт классного руководителя врасплох, но и когда первым делом необходимо нейтрализовать своё раздражение. Даже частичное избавление от нахлынувших отрицательных эмоций поможет действовать более рассудительно, конструктивно и результативно.

В соответствии с задачами и содержанием деятельности на первом этапе воспитатель подбирает педагогические приёмы и методы. Наиболее адекватными по отношению к целевому и содержательному аспектам являются такие приёмы и методы, как педагогическое наблюдение, беседа, размышления в парах и малых группах, упражнения аутогенной тренировки, консультации психолога, социального педагога, медицинского работника и других специалистов.

Второй этап можно условно назвать контактно-созидательным, ведь его предназначение заключается в попытке педагога после обработки и анализа информации, полученной при фиксации сигналов о возникшей проблеме у воспитанника, установить контакт с ребёнком. С этой целью воспитатель определяет психологическое состояние школьника, его готовность к общению и взаимодействию, обеспечивает эмоционально-положительный настрой к беседе, содействует устранению психологических барьеров.

На втором этапе целесообразно использовать следующие приёмы и методы:

- ситуативное тестирование;

- приёмы ритуального коммуникативного взаимодействия;

- приёмы «Ты-высказывание» (передача в беседе информации партнеру о том, как вы воспринимаете его нынешнее эмоциональное состояние) и «Я-высказывание» (сообщение собеседнику о том, что лично вы чувствуете в настоящее время).

С помощью метода ситуативного тестирования классный руководитель получает информацию вербального и невербального характера о психологическом состоянии школьника. Для этого воспитатель направляет и концентрирует своё внимание на проявлениях признаков, свидетельствующих о психологическом состоянии ребёнка. Такими признаками являются избираемые учащимся позы, положения и движения его рук и ног, поддерживаемое им расстояние между собеседниками в ходе общения и др. Приёмы ритуального коммуникативного взаимодействия помогают воспитателю установить контакт с ребёнком. Эти приёмы получили у нас название в виде вопроса: «А какая сегодня погода?» Тем самым мы хотели подчеркнуть, что на начальной стадии установления контакта не следует классному наставнику задавать вопросы, непосредственно касающиеся проблемной ситуации, а лучше спрашивать об увлечениях воспитанника, о его впечатлении о прошедшем накануне мероприятии в классе и т.п. Нужно подбирать вопросы, на которые ребёнок сможет ответить обязательно и без особого труда. Хорошо зарекомендовавшими средствами в созидании первоначального контакта являются приёмы «Ты-высказывание» и «Я-высказывание».

Третий этап – диагностический. Главные усилия педагога направлены в ходе него на диагностику («раскодирование») проблемы и определение причин её возникновения. Это возможно в том случае, если установленные на предыдущем этапе контакты между воспитателем и воспитанником перерастут в доверительную беседу.

С этой целью педагог использует ряд приёмов активного эмпатийного слушания. Чаще всего им применяются приёмы невербальной эмоциональной поддержки. При их использовании воспитатель демонострирует всем своим видом, что он внимательно слушает собеседника, подкрепляет высказывания ученика своими эмоциями: корректно удивляется, сочувствует, сопереживает, положительно или отрицательно реагирует на сказанное. К числу незаменимых способов организации доверительной беседы следует отнести приём «Перифраза», когда педагог делает очень близкое к оригиналу краткое повторение высказанного ребёнком в виде утверждения или вопроса. Известный российский психолог Р.С. Немов рекомендует начинать перифразу словами: «итак...», «ты сказал…», «правильно ли я вас понял», «вы сказали...» Его коллеги А.Л. Крупенин и И.М. Крохина считают, что наиболее эффективными являются перифразы, которые начинаются следующим образом:

- вы интересуетесь...;

- вы говорите, что...;

- вы спрашиваете о том, что...

Несколько похожим на предыдущий выглядит приём «Редакция», когда педагог на основе нескольких фраз ученика делает обобщение, в котором полностью сохраняется смысл сказанного школьником. Р.С. Немов предлагает психологам-консультантам при применении этого приёма в практике консультирования начинать обобщение следующими словами:

- итак, если обобщить и в краткой форме выразить то, что вы сказали, то можно ли это сделать так...;

- если подвести краткий итог сказанному, то можно ли это передать так...;

- если я вас правильно понял, то смысл сказанного вами сводится к следующему...

При использовании перечисленных приёмов нельзя забывать и о такой рекомендации психологов, как запрет на внесение взрослым своего смысла при обобщении (редактировании) высказанного ребёнком. Не случайно эти приёмы получили название «Глазами ребёнка».

Выяснению причин и сути проблемы способствует применение приёма «проговаривания». Создавая благоприятную эмоционально-психологическую атмосферу, классный наставник тем самым побуждает своего воспитанника рассказать о том, что его в данный момент волнует, кто или что могло стать причиной возникшей трудности. Постепенно проблема ребёнка распознается, и педагогу вместе с учащимся целесообразно перейти от диагностического к следующему этапу разрешения проблемной ситуации.

Четвёртый этап – проектный. Основное содержание деятельности на данном этапе составляют два момента: во-первых, ребёнок при поддержке педагога определяет пути и способы решения проблемы; во-вторых, воспитатель и воспитанник договариваются о формах и способах взаимодействия в деятельности по решению проблемы.

Технологический арсенал совместной работы взрослого и ребёнка составляют такие приёмы и методы, как:

- методы самопроектирования и педагогического проектирования;

- приём «Анализ способов решения чужой проблемы»;

- метод договора.

Метод самопроектирования позволяет ученику сформировать в своём сознании представления о возможных вариантах решения проблемы и выбрать для осуществления наиболее оптимальный из них. Воспитатель, в свою очередь, с помощью метода педагогического проектирования определяет содержание и способы организации деятельности по поддержке ребёнка в разрешении проблемной ситуации. Педагогу на данном этапе важно не торопиться и предоставить необходимое количество времени воспитаннику для поиска путей и способов решения своей проблемы. В проектировании субъектную роль должен играть ребёнок. Это повышает шансы в том, что и в дальнейшем он будет занимать субъектную позицию и сумеет успешно реализовать свой проектный замысел.

Приём «Анализ способов решения чужой проблемы» нами рассматривается как «спасательный круг», ведь бывают случаи, когда ребёнок, не имеющий опыт самопроектирования, не может самостоятельно определить пути и способы преодоления трудности, возникшей на его жизненном пути. Тогда педагог, якобы вспоминая о существовании такой же проблемы 10-15 лет назад у своего бывшего воспитанника, рассказывает ученику о том, как действовал его сверстник по её решению. Но даже при использовании данного приёма классный руководитель не должен перехватить у воспитанника инициативу и настойчиво предлагать свой вариант выхода из проблемной ситуации.

Применение метода договора помогает взрослому и ребёнку выявить наиболее предпочтительные варианты взаимодействия в осуществлении проектного замысла. Предметом договора, как правило, становятся 2-3 условия (требования), которые обязуются соблюдать договаривающиеся стороны – воспитатель и воспитанник.

На данном этапе педагогу нужно сделать всё для того, чтобы учащийся направлял свои усилия не на поиск способов избавления от проблемы, а на перевод её в конструктивное русло. Решению этой трудной задачи может помочь использование методики «Кот в сапогах», разработанной психологом-консультантом О.В. Хухлаевой. В соответствии с алгоритмом методики подростку предлагается вспомнить сказку о коте в сапогах. Она начинается повествованием о том, что умер мельник и оставил в наследство старшему сыну – мельницу, среднему – осла, а младшему – кота. «Мало того, что пользы нет никакой мне от кота, да ещё кормить его – только мешать он мне будет», – загрустил младший. Но потом оказалось, что именно бесполезный, на первый взгляд, кот помог младшему сыну стать счастливым – обрести любовь и успех. Далее педагог с воспитанником продумывают, какую пользу может принести ученику возникшая проблемная ситуация – его собственный кот в сапогах. В чём сделает его сильнее? Какие новые возможности открывает. Поиск ответов на эти и другие вопросы способствует мобилизация усилий учащегося в преодолении трудностей.

Пятый этап – деятельностный. В ходе него ребёнку предстоит осуществить деятельность, направленную на реализацию проектного замысла решения проблемы. Содержание и способы организации деятельности зависят от той трудности, которую преодолевает школьник. Понятно, что для преодоления неудач в учёбе потребуются одни действия, а для улучшения отношений с одноклассниками или учителем необходимы совершенно другие. Различные проблемные ситуации объединяет на данном этапе лишь одно – активная деятельностная позиция ученика. Без деятельности вряд ли возможно их успешное разрешение.

Представляется очевидной и основная задача классного руководителя на этом этапе – обеспечение поддержки активности воспитанника по осуществлению разработанного проекта. Применяя методы стимулирования и оказывая консультативную помощь, педагог старается поддержать стремление и активность ребёнка по выполнению плана намеченных действий.

Однако разрешением проблемной ситуации технологическая цепочка педагогической поддержки не завершается. Впереди шестой этап – результативно-аналитический. В ходе него целесообразно обсудить вместе с ребёнком успехи и неудачи, которые встретил воспитанник на своём пути в процессе преодоления трудности. Приёмы рефлексии и саморефлексии помогают ученику осмыслить сделанное на предыдущих этапах и обогатить тем самым свой жизненный опыт.

Важным элементом рефлексивной деятельности является констатация факта разрешения проблемы. Воспитанник и воспитатель должны быть твердо убеждены в том, что проблемная ситуация разрешена. Если в процессе рефлексии они делают прямо противоположный вывод, то происходит переформулирование затруднения и возвращение к начальным звеньям технологической цепочки. Так следует действовать до тех пор, пока проблема не будет окончательно решена.

 

Рекомендуемая литература

1. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. – 2000. – № 3.

2. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. – М., 1991.

3. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. – М, 1993.

4. Воспитание индивидуальности / Под ред. Е.Н. Степанова. – М., 2005.

5. Газман О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. – М., 2002.

6. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. – М., 2002.

7. Роджерс К.Р. Становление личности. – М., 2001.

8. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. – М., 2001.

 

 

Тренинг.

Приёмы педагогической поддержки ребёнка в решении личностно значимой проблемы

Участники: классные руководители 5-11-х классов, заместитель директора образовательного учреждения по воспитательной работе, школьный психолог, социальный педагог, библиотекарь школы.

Цель: содействовать освоению классными руководителями приемами и методами педагогической поддержки детей в проблемных ситуациях.

 

Подготовительная работа

1. Психолог находит в психологической литературе описание признаков, по которым можно судить о психологических состояниях и личности человека:

- наклон корпуса вперёд в положении сидя с руками на коленях или на стуле говорит о том, что сидящий человек готов закончить разговор и начать действовать;

- расширение зрачков человека свидетельствует о возникшем у него в данный момент времени внутреннем положительном чувстве, а сужение зрачков – об отрицательном чувстве;

- прижатые друг к другу лодыжки сидящего человека говорит о том, что он настроен отрицательно, но сдерживает своё негативное отношение, свою взволнованность, неприятные мысли и чувства;

- прямая постановка головы обычно свидетельствует о нейтральном отношении человека к тому, что он слышит или видит; когда голова наклонена в сторону, это говорит о том, что у человека пробуждается интерес к тому, что он видит или слышит, и нейтральное отношение сменяется положительным; если голова человека наклонена вперед, это чаще всего свидетельствует об от рицательном отношении;

- закладывание рук за голову свойственно людям, уверенным в себе и испытывающим чувство превосходства перед другими людьми;

- если человек нервничает, принимает критическую или защитную позу, то он обычно скрещивает руки у себя на груди;

- скрещенные на груди руки – это также попытка спрятаться от неблагоприятной ситуации, свидетельствующая об оборонительном или негативном отношении человека;

- если собеседник скрещивает руки на груди, значит, сказано что-то такое, с чем он не согласен;

- о стремлении сдерживать свои негативные ощущения свидетельствует также сжимание пальцами предплечья противоположной руки;

- если при скрещивании рук на груди большие пальцы выставлены вверх, то это говорит о том, что у человека возникло чувство превосходства;

- жест скрещения рук нередко также свидетельствует о том, что у человека возникло чувство страха;

- замаскированные жесты скрещения рук, включающие в себя движения, которые обычно выполняются при скрещении рук, свидетельствуют о взволнованности и нервозности человека, о его стремлении защититься;

- перекрещивание ног также является признаком негативного отношения или оборонительного положения человека; однако последний жест всегда необходимо интерпретировать в зависимости от ситуации и пола человека;

- оценочной является поза, при которой человек подпирает щеку кулаком, а указательный палец упирается в висок, при этом рука не служит опорой для головы;

- жест поглаживания подбородка означает, что человек пытается принять решение;

- если после того как его попросили сообщить о своём решении, человек берёт что-либо в рот – это признак того, что он не уверен, сомневается и ему необходимо ещё подумать;

- если человек потирает затылок ладонью и отводит глаза, то это значит, что он говорит неправду;

- закладывание рук за спину с захватом запястья свидетельствует о том, что человек расстроен и пытается взять себя в руки;

- чем больше сердит человек, тем выше продвигается его рука по спине;

- тот факт, что человек неискренен или говорит неправду, может подкрепляться следующими жестами: прикосновением рук к частям лица и головы, в частности ко рту, носу, глазам, ушам и шее;

- пальцы во рту человека говорят о его внутренней потребности в одобрении и поддержке; если у человека промелькнул жест, связанный с приближением руки к лицу, значит, у него на уме что-то неприятное (это могут быть сомнения, неуверенность, обман и т.п.);

- постукивание пальцами рук по столу и ногами по полу свидетельствуют о нетерпении;

- сцепленные пальцы рук во время разговора могут означать разочарование и желание человека скрыть своё отрицательное отношение;

- если сцепленные руки подняты вверх, то с данным человеком трудно будет договориться.

2. Описание перечисленных признаков печатается в 6-8 экземплярах.

3. Психолог вместе с социальным педагогом составляют или подбирают в психологической литературе (например, Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. – Ростов н/Д, 1995) тексты диалога, после прочтения которых в тренинге будет апробироваться применение приемов «Ты-высказывание», «Я-высказывание», «Перифраза» и «Редакция». Данные тексты печатаются в 6-8 экземплярах.

4. Психолог готовит от трёх до пяти классных руководителей, которым предстоит на тренинге выполнить роль тренеров.

 

Ход тренинга

1. Классные руководители занимают места за столами, расставленными в аудитории полукругом, и таким образом объединяются в малые группы по пять человек. Один из них (ранее подготовленный психологом или сам психолог, социальный педагог) является тренером.

2. Заместитель директора школы начинает занятие рассказом следующей восточной притчи.

Однажды к врачу пришел сапожник, жаловавшийся на ужасные боли. Доктор тщательно его обследовал, но способы, которые могли бы помочь больному, ему были неизвестны. Пациент с тревогой спросил: «Неужели нет ничего, что могло бы помочь мне?»

Врач ответил сапожнику: «К сожалению, я ничего не могу здесь поделать».

Услышав это, сапожник промолвил: «Если мне ничего уже не осталось в этой жизни, я хотел бы исполнить последнее желание. Я хочу перед смертью отведать кушанье из двух мер бобов и меры уксуса».

Врач, услышав это, пожал плечами и сказал: «Делай, что хочешь. Ухудшить твоё состояние это не сможет». Всю ночь врач ждал извес тий о смерти пациента. Однако на следующее утро, к его удивлений сапожник был здоров и бодр. Доктор записал в свой дневник: «Вчера приходил сапожник в таком состоянии, что я не знал, чем ему помочь, но две меры бобов и мера уксуса его излечили».

Вскорости после этого врача вызвали к смертельно больному портному. И опять врач не ведал средств, как ему помочь. Доктор честно сказал об этом больному. Портной спросил: «Но, может быть, вы знаете какое-то другое средство?» Врач подумал и сказал: «Я не знаю, однако днями у меня был сапожник с этой же болезнью. Ему помогли две меры бобов и мера уксуса».

«Хорошо, если нет других лекарств, – сказал портной, – я попробую это». Он поел бобов с уксусом и умер на следующий день. По этому случаю врач записал в свой дневник: «Вчера ко мне обратился портной. Я ничем не мог ему помочь. Он съел две меры бобов с мерой уксуса и умер. Что хорошо для сапожника, плохо портному».

3. Психолог называет цель тренинга, представляет своих помощников-тренеров и предлагает начать работу в группах.

4. Тренер каждой группы показывает и (или) описывает позу человека, по которой классные руководители должны узнать психологическое состояние демонстрируемого индивида. При неверном ответе тренер исправляет ошибку.

5. Тренер напоминает педагогам-воспитателям, что в процессе поддержки ребёнка в решении личностно значимой проблемы учитель может использовать приёмы «Ты-высказывание» (педагог сообщает ребёнку о том, как воспринимает его нынешнее эмоциональное состояние) и «Я-высказывание» (педагог сообщает ребёнку о том, как он сам лично чувствует себя в настоящее время). Он начинает зачитывать рассказ ученика, находящегося в проблемной ситуации, затем прерывает и просит классных руководителей обратиться к нему, используя при этом приёмы «Ты-высказывание» и «Я-высказывание». Если классные руководители успешно справляются с этим заданием, то им предлагается разыграть роли ученика и педагога и попробовать использовать данные приёмы в конструируемом диалоге. Тренер выполняет стимулирующую и коррекционную функции.

6. Таким же образом строится работа по освоению классными наставниками приёмов «Перифраза» и «Редакция».

7. Заместитель директора школы вместе с психологом подводят итоги тренинга и рекомендуют прочитать учебно-методическое пособие М.Р. Битяновой и Т.В. Бегловой «Учимся решать проблемы».

 

Рекомедуемая литература

1. Битянова М.Р., Беглова Т.В. Учимся решать проблемы. – М., 2005.

2. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. – Ростов н/Д, 1995.

3. Немов Р.С. Психологическое консультирование. – М., 2001.

 

 

Тема 7. Развитие инициативы и самодеятельности учащихся в классном коллективе

Лекция. Самоуправление в классном коллективе

Когда начинаешь размышлять о самоуправлении в коллективе школы или класса, то сразу почему-то вспоминаются слова А.С. Макаренко «Я все свои 16 лет советской педагогической работы потратил на решение вопроса о строении коллектива, его органов, о системе полномочий и о системе ответственности». Наверное, это происходит потому, что предпринимаешь попытку думать о чём-то сложном и важном. Если А.С. Макаренко, такой выдающийся знаток и умелец построения воспитательных отношений в детском коллективе, относил организацию самоуправления к разряду трудноразрешимых проблем в своей педагогической практике, то становятся более понятными и очевидными затруднения педагогов-современников, направляющих свои усилия на обеспечение развития самодеятельных и самоуправленческих начал в ученических коллективах.

За последние годы произошли существенные изменения в процессе воспитания учащихся. Заметные коррекции внесены в систему управления и само