В первоначальный период обучения

Структурно-функциональный анализ как необходимый этап в познании качественно-количественной определенности предмета исследования позволяет раскрыть основные закономерности строения и функционирования психологической структуры учебной деятельности и ее динамики в процессе школьного обучения. На этом этапе исследования были решены следующие задачи: 1) выявлены значимые взаимосвязей УВК в психологической структуре учебной деятельности в начале и в конце первого года обучения; 2) определено функциональное значение каждого УВК и его «вес» в структуре; 3) установлены общие тенденции динамики психологической структуры учебной деятельности в процессе первоначального обучения.

Прежде чем проводить структурно-функциональный анализ полученных в результате психодиагностического обследования совокупностей эмпирических данных, необходимо убедиться в том, что: 1) распределения показателей индивидуального развития УВК в серии А и серии Б однородны и не различаются между собой; 2) уровень индивидуального развития учащихся оказывает значимое влияние на успешность обучения, т.е. показатели уровня сформированности ПСДу и успешности обучения взаимосвязаны.

Для проверки первой гипотезы применялся критерий Пирсона - c2: сопоставлялись распределения индекса готовности (ИГ) в серии А и серии Б. Предварительно была проведена нормализация экспериментальных данных по составу. Полученный в результате расчетов эмпирический критерий c2 эмп. = 0, 04, при числе степеней свободы v = 5 значительно меньше критического значения: c2 кр.0,95 = 11,07; c2кр.0,99 =15,08. Это дает основание утверждать, что распределения индивидуальных показателей развития УВК в серии А и серии Б однородны.

Для проверки второй гипотезы о взаимосвязи показателя уровня сформированности ПСДу (индекса готовности к обучению - ИГ) и показателя успешности обучения (ИПУ) были применены корреляционный анализ и дисперсионный анализ. Корреляция ИГ с ИПУ в серии А оказалась значимой при Р > 0, 099 (r = 0,69; n = 20); в серии Б – значима при Р > 0,95 (r = 0,52; n = 20). В результате дисперсионного анализа было получено F–отношение выборочных дисперсий: межгрупповой (факторной) и внутригрупповой (остаточной). В серии А значение F = 1,24 меньше критического значения критерия: F кр.0,95 = 5,12; F кр.0,99 = 10,56; при степенях свободы df = 1; df = 9. В серии Б значение F = 2,57 выше, чем в серии А, но при этом также не превышает критическое значение Fкр., что дает основание отвергнуть нулевую гипотезу (предположение о том, что никакого систематического действия фактора индивидуального развития (ИГ) на результативный признак (ИПУ) нет, наблюдаемые различия в групповых средних имеют случайный характер) и принять как достоверную гипотезу о влиянии фактора индивидуального развития (ИГ) на изменение результативного признака – показателя успешности обучения (ИПУ).

Анализ матриц интеркорреляций индивидуальных показателей, полученных в ходе психодиагностического обследования, показывает, что психологическая структура учебной деятельности в начале (серия А) и в конце первого года обучения (серия Б) однородны по компонентному составу, при этом отличаются по структурной организации, значимости и весу входящих в них УВК.

 

 

А) Б)

Рис.1. Структурограммы УВК: А) – в начале учебного года; Б) - в конце учебного года; => - значимые корреляции УВК с интегральным показателем успешности усвоения (ИПУ); уровни значимости корреляций: ====== Р> 0,99; ———— Р> 0,95; - - - - - - Р> 0,90; условные обозначения УВК даны в табл. 1.

 

Анализ психологической структуры учебной деятельности в начале учебного года (серия А). Средний вес компонента структуры (Sср.) составляет 11,2 усл.ед. Диапазон весовых значений отдельных УВК достаточно широк: от 1 до 25 усл.ед. Следует заметить, что для структуры в целом значимы все компоненты, независимо от их веса, так как, образуя связь хотя бы с одним структурным компонентом, качество тем самым оказывает опосредованное влияние на структуру УВК в целом. По весовому значению были выделены три группы учебно-важных качеств.

Первую группу составляют базовые УВК, вес которых значительно превышает среднее значение в структуре. К ним относятся: мотивы учения (S = 25), вводные навыки (S = 20), зрительный анализ (S = 17), уровень обобщений (S = 17), принятие задачи (S = 16), произвольная регуляция деятельности (S = 15), графический навык (S = 15), обучаемость (S = 15). Наибольший вес в структуре учебной деятельности в начале школьного обучения имеет качество «мотивы учения». Наши данные согласуются с результатами исследований закономерностей освоения профессиональной деятельности [22, 49, 51 и др.], согласно которым на первом этапе освоения деятельности (это соответствует в нашем исследовании началу обучения в школе) мотивы играют ведущую роль в психологической структуре деятельности, обусловливая принятие или непринятие этой деятельности учащимся.

Следует заметить, что УВК, вошедшие в группу наиболее значимых, представляют все функциональные блоки психологической структуры деятельности: мотивы, цели, представления о способах действий, информационную основу деятельности и ее регуляцию. Это позволяет сделать вывод о том, что с первых же дней обучения в школе наиболее значимыми являются те индивидуальные качества ребенка, которые обеспечивают выполнение учебной деятельности. Как уже говорилось, базовые УВК играют важную роль в психологической структуре деятельности. Образуя большое количество связей с другими компонентами структуры, эти качества объединяют их в комплексы (подструктуры) в соответствии с целями и условиями деятельности, таким образом, играют роль интегрирующего фактора в структуре индивидуальных качеств. Высокий уровень развития базовых УВК является основой для развития других качеств и установления компенсаторных связей между ними. Недостаточное развитие базового УВК в индивидуальной структуре деятельности может послужить причиной трудностей в обучении и усвоении учебного материала. При планировании индивидуальной обучающей и коррекционно-развивающей работы с такими учащимися необходимо наряду с непосредственной «тренировкой» недостаточно развитого качества предусмотреть развитие тех УВК, которые с ним связаны.

Во вторую группу УВК вошли качества, вес которых равен или незначительно отличается от среднего веса в структуре: отношение к детям (S =13), отношение к школе (S=12), вербальная механическая память (S = 12), отношение к себе (S =11), выраженность синкинезий (S = 11), уровень притязаний (S = 10).

Третью группу составили качества, вес которых в структуре ниже среднего значения: восприятие пространственно-ориентированных структур (S = 9), логическая память (S = 7), представления о содержании деятельности (S = 5), слуховой анализ (S = 5), произвольное внимание (S = 5), образная память (S = 3), функциональная асимметрия мозга (S= 2), отношение к взрослым (S = 1).

Восемь компонентов психологической структуры учебной деятельности в начале обучения образуют сильные корреляционные связи с интегральным показателем успешности обучения (Р>0,95; Р>0,99). Это мотивы учения, вводные навыки, принятие задачи, произвольная регуляция деятельности, зрительный анализ, вербальная механическая память, обучаемость, графический навык. Качества, имеющие значимые связи с показателями успешности деятельности, являются ведущими УВК и оказывают непосредственное влияние на эффективность учебной деятельности. Сопоставление базовых и ведущих УВК в психологической структуре учебной деятельности в начале обучения показывает, что они отличаются незначительно: базовое качество «уровень обобщений» не является ведущим (не имеет непосредственной связи с успешностью усвоения грамоты на ранних стадиях обучения), а ведущее качество «вербальная механическая память» не играет роль базового УВК, хотя и имеет достаточно высокий вес в структуре. Остальные УВК (М, ПЗ, ВН, ГН, ЗА, ПРД, Об) являются одновременно и базовыми, и ведущими. Очевидно, именно эти качества оказывают наиболее значимое влияние (прямо и/или опосредованно через связи с другими качествами) на успешность обучения в первоначальный период. Эти результаты подтверждают уже известные в педагогической психологии факты. Так, в исследованиях, выполненных под руководством Д.Б.Эльконина и А.Л.Венгера, было установлено, что в начале школьного обучения высокий уровень развития логического мышления не оказывает непосредственного влияния на успеваемость. Учащиеся, показавшие в ходе обследования высокие результаты по этому качеству, в начале первого года обучения не имеют преимуществ по сравнению с одноклассниками, у которых это качество развито в меньшей степени, и проявляют себя лишь на последующих этапах обучения. Вместе с тем, низкий уровень развития логического мышления (способности к содержательному обобщению) у начинающих школьников чаще всего приводит к невысоким учебным результатам и специфическим трудностям в обучении [41]. Предположение о том, что в начальный период обучения ведущую роль в усвоении знаний играет вербальная механическая память, было высказано еще К.Д.Ушинским [46. Т.5].

В психологической структуре учебной деятельности в начале обучения выделяются две взаимосвязанные подструктуры УВК (рис.1, структурограмма А). Первую подструктуру УВК составляют базовые качества: мотивы учения, вводные навыки, принятие задачи, произвольная регуляция деятельности. Эта группа УВК образует ядро психологической структуры учебной деятельности в этот период. Если учесть, что учебно-важное качество «вводные навыки» может рассматриваться в двух аспектах: как представления о способах выполнения деятельности и как ее информационная основа (в виде необходимых для усвоения знаний и представлений), то можно говорить о том, что УВК, составляющие ядро психологической структуры учебной деятельности в начале обучения, отражают все функциональные блоки общей структуры деятельности, следовательно, выделенная подструктура представляет собой ту реальную основу, благодаря которой уже с первых дней обучения становится возможным осуществление ребенком деятельности, направленной на усвоение школьных знаний. Функциональное значение этой подструктуры УВК - психологическое обеспечение выполнения учебной деятельности.

Качества «обучаемость» и «графический навык» являются центром второй подструктуры УВК, образуют значимые связи друг с другом и с такими качествами, как «восприятие пространственно-ориентированных структур», «образная память», «синкинезии», «зрительный анализ». Очевидно, эта подструктура качеств соответствует специфическому содержанию обучения в этот период и обеспечивает усвоение графических знаков (прежде всего букв), их письмо и чтение. Базовые качества, образующие обе подструктуры ПСДу, имеют значимые корреляционные связи с интегральным показателем успешности усвоения грамоты (то есть одновременно являются и базовыми, и ведущими УВК) и непосредственно влияют на эффективность обучения в этот период.

Анализ психологической структуры учебной деятельности в конце учебного года (серия Б). Средний вес компонента структуры (Sср.) составляет 13,9 усл.ед.

В первую группу качеств (базовые УВК) вошли вводные навыки (S = 28), принятие задачи (S = 22), мотивы учения (S = 21), уровень обобщений (S= 21), зрительный анализ (S= 20), вербальная механическая память (S = 18), отношение к школе (S = 18), графический навык (S = 17), обучаемость (S = 16). Наиболее значимым компонентом структуры являются учебные знания и навыки (ВН). Вес этого УВК по сравнению с началом учебного года увеличился с 20 до 28 усл.ед. Отмечается увеличение весовых значений и других УВК, входящих в эту группу. Мотивы учения продолжают играть роль базового компонента структуры, но при этом вес этого УВК, по сравнению с началом обучения, снизился с 25 до 21 усл.ед. Такие изменения, по-видимому, обусловлены перестройкой в структуре мотивов учения (к концу первого года обучения имеет место снижение уровня выраженности учебно-познавательных и повышение роли оценочных мотивов) и изменением функционального значения этого компонента в психологической структуре деятельности. В других исследованиях установлено, что в процессе освоения деятельности при переходе от этапа ее принятия к этапу освоения нормативно заданного способа деятельности происходит снижение значимости мотивов и повышение роли знаний (в нашем случае - вводных навыков), которые являются реальной основой для выработки индивидуального способа выполнения деятельности [49].

Во вторую группу качеств, вес которых близок к среднему весовому значению в структуре, вошли уровень притязаний (S = 14), представления о содержании деятельности (S = 14), логическая память (S = 14), произвольное внимание (S = 13), отношение к себе (S = 12), произвольная регуляция деятельности (S = 12).

Для большинства УВК этой группы характерно повышение веса по сравнению с началом учебного года. Например, значимость таких качеств, как «произвольное внимание» и «представления о содержании деятельности» в структуре возросла в три раза, а вес логической памяти увеличился вдвое. Произошли значительные изменения функционального значения качества, которое мы назвали «произвольная регуляция деятельности в условиях пошаговой инструкции взрослого» (ПРД). К концу учебного года вес этого компонента структуры снизился с 15 до 12 усл.ед., уменьшилось количество значимых связей ПРД с другими УВК, это качество перестало играть роль базового компонента в структуре. При этом важно заметить, что значение другого качества, «произвольное внимание» (в условиях самостоятельного выполнения задания) (ПВ), значительно возросло (с 5 до 13 усл.ед.). Эти изменения, по-видимому, свидетельствуют не о снижении произвольности деятельности к концу первого года обучения, а об изменении механизма ее регуляции, об уменьшении роли пошагового контроля со стороны учителя и повышении самостоятельности в управлении собственной деятельностью учащимися. В ходе психодиагностического обследования качество «произвольная регуляция деятельности» исследовалось с помощью методики «Графический диктант». Этот тест включает задания двух типов: 1) рисование узора в условиях пошаговой инструкции взрослого и 2) самостоятельное продолжение выполнения задания. Результаты обследования по этой методике в серии Б значимо отличаются от тех же показателей, полученных в первой экспериментальной серии (серия А), главным образом за счет улучшения качества самостоятельного выполнения задания. Качество «произвольность внимания» исследовалось с помощью фигурных таблиц Пьерона-Рузера. Задание методики предполагает самостоятельное выполнение детьми сложной деятельности, требующей достаточно высокого уровня самоконтроля и концентрации внимания. Это УВК активно развивается в процессе обучения: результаты, полученные по методике в серии А, значимо отличаются от тех же показателей в серии Б (табл. 2). Эти данные подтверждают вывод, сделанный в исследованиях Л.В.Берцфаи [7,8], Д.Б.Эльконина [52] и других авторов о том, что в процессе школьного обучения происходит качественное изменение механизмов регуляции деятельности: к концу первого учебного года возрастает самостоятельность учащихся при выполнении учебных действий, формируются действия самоконтроля и самооценки.

В третью группу УВК в психологической структуре учебной деятельности вошли качества, имеющие вес ниже среднего показателя: отношение к детям (S = 9), восприятие пространственно-ориентированных структур (S = 9), образная память (S = 8), функциональная асимметрия (S = 7), слуховой анализ (S = 5), выраженность синкинезий (S = 4), отношение к взрослым (S = 4). По сравнению с началом учебного года увеличился вес трех качеств (ОП, ФА, ОВ), остался на том же уровне у двух качеств (СА, ВПС), снизился у одного УВК (ОД). Необходимо отметить, что увеличение веса в структуре готовности отмечается для всех видов памяти: механической, логической и образной; при этом ведущую роль в течение всего периода обучения грамоте играет вербальная механическая память.

В отличие от начала учебного года, в психологической структуре учебной деятельности в конце учебного года не установлены значимые связи УВК с показателем успешности обучения, имеются лишь слабые корреляционные зависимости.

В конце учебного года в структуре учебной деятельности сохраняются обе подструктуры УВК, выделенные в ПСДу в начале обучения (рис.1, структурограмма Б). Происходит перестройка функциональных связей качеств, образующих эти подструктуры, которая, по-видимому, свидетельствует о формировании соответствующей данному этапу обучения психологической структуры деятельности. Этот процесс можно назвать оптимизацией функциональных связей УВК в соответствии с целями и содержанием обучения. В «ядерной» подструктуре уменьшается количество значимых корреляций произвольной регуляции деятельности с другими УВК; усиливается связь вводных навыков с вербальной механической памятью. Устанавливаются связи мотивов учения с логической памятью и зрительным анализом; вводных навыков - с логической памятью, зрительным анализом и отношением к школе; принятия задачи - с отношением к школе. Непосредственная связь компонентов «ядерной» подструктуры с показателем успешности усвоения грамоты ослабевает. Вторая подструктура УВК становится более экономичной. В ее состав теперь входят обучаемость, графический навык, восприятие пространственно-ориентированных структур. Обе подструктуры объединяются, образуя связи с качествами «отношение к детям» и «логическая память».

Сопоставление результатов первой и второй экспериментальных серий показывает сходство структур УВК в начале и в конце учебного года: и в ту, и в другую вошли все качества, выделенные в результате теоретического анализа; выявлено совпадение 16 компонентов, образующих значимые взаимосвязи (Р > 0,95); отмечается также сходство внутренней организации структуры - в том и в другом случае имеет место взаимосвязь подструктур УВК, обеспечивающих учебную деятельность и усвоение специфического содержания обучения. Вместе с тем имеет место целый ряд существенных различий, которые, очевидно, отражают закономерные тенденции развития структуры индивидуальных качеств в процессе систематического обучения.Сравнение структур УВК в начале и в конце периода первоначального обучения показывает, что в процессе усвоения грамоты происходят существенные изменения в ПСДу, основной смысл которых заключается в перестройке функциональных связей УВК в соответствии с целями обучения.