Количество учащихся с низкими показателями успеваемости, социальных и биологических условий развития в группах «готовых» и «не готовых» к обучению в школе

№ п/п	Показатели	«Готовые» к обучению	«Не готовые» к обучению
1	Интегральный показатель успешности усвоения (ИПУ)	1	9
2	Состояние здоровья (СЗ)	3	2
3	Семейные условия развития (СУР)	1	1

 

Таким образом, результаты исследования позволяют сделать заключение о неоднозначном характере влияний социальных и биологических факторов на успеваемость и формирование психологической структуры учебной деятельности в первоначальный период обучения. Для учащихся с низким уровнем готовности к школьному обучению и несформированной учебной деятельностью наибольшее значение имеют показатели состояния здоровья и физического развития, влияние семейной ситуации развития малосущественно. Для учащихся с высоким уровнем готовности к школе, владеющих элементарной формой учебной деятельности, напротив, семейная ситуация развития выступает как важный фактор успешности обучения, влияние состояния здоровья на показатели успешности усвоения учебного материала выражено слабо. В этой группе учащихся не выявлено прямой зависимости между уровнем индивидуального развития и показателями учебной деятельности, что подтверждает вывод, сформулированный по результатам основной серии исследования: высокие учебные результаты в первые месяцы школьного обучения обусловлены не столько уровнем индивидуального развития учащихся, сколько запасом собственно «школьных» знаний, которые, как правило, формируют у детей родители, готовя их к школе. В отношении полученного результата может быть и другое объяснение: содержание обучения не соответствует уровню индивидуального развития детей с высоким уровнем готовности к школе, оно ниже их возможностей и не позволяет им реализовать свой потенциал в полной мере; эти учащиеся фактически не учатся в первые месяцы обучения, а демонстрируют то, что уже знают и умеют.

Специфика формирования психологической структуры учебной деятельности в начале школьного обученияво многом обусловлена морфофункциональным созреванием основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста. Многочисленные исследования показывают, что к шестилетнему возрасту значительно повышаются надежность и резервные возможности сердечно-сосудистой системы, совершенствуется регуляция кровообращения, перестраиваются и активно развиваются дыхательная и эндокринная системы, отмечаются существенные изменения в развитии опорно-двигательного аппарата: скелета, мускулатуры и суставов [5, 19, 30]. Наиболее выраженная возрастная динамика наблюдается в нервной системе, прежде всего в головном мозге, в его морфологии и физиологии. Данные возрастной психофизиологии и нейропсихологии указывают на то, что шестилетний возраст представляет собой важный переломный период в морфофункциональном развитии головного мозга, характеризующийся сложной перестройкой мозговой активности. Вес мозга шестилетнего ребенка достигает 90% веса мозга взрослого человека, размеры поверхности коры головного мозга составляют также около 90% соответствующих показателей взрослого человека. К шести-семилетнему возрасту созревают наиболее сложные лобные отделы мозга, которые обеспечивают главным образом аналитико-синтетическую деятельность, рассудочное поведение, являются физиологической основой логического мышления [25]. Перестройка работы мозга в этом возрасте сопровождается важными изменениями мозговой активности. Установлено, например, что в конце дошкольного возраста происходит усложнение формы так называемых «вызванных потенциалов», т.е. тех явлений в электрической активности головного мозга, которые возникают в ответ на действие какого-либо стимула (света, звука и т.п.). У шестилетних детей эти характеристики деятельности мозга схожи с характеристиками взрослых людей [9]. В шестилетнем возрасте отмечается проявление другого интересного электрофизиологического мозгового феномена – «волны ожидания». Этот феномен можно регистрировать в некоторых областях головного мозга (чаще всего – в лобных долях) в период ожидания человеком возникновения какого-либо сигнала. Такие проявления мозговой активности наблюдаются также при мобилизации внимания и активизации умственной деятельности, например, при решении математических задач. В электроэнцефалограммах маленьких детей этот феномен почти не наблюдается и начинает активно проявляться только в шестилетнем возрасте. Установлено, что у детей 6-8 лет, испытывающих трудности в обучении, этот феномен в электроэнцефалограмме отсутствует. Полагают, что указанный психофизиологический факт отражает своеобразную готовность мозговых структур к сложной деятельности, необходимой для школьного обучения [19]. Опубликованы данные о возрастных изменениях электрической активности головного мозга во время сна. Известно, что общая длительность сна с возрастом уменьшается, при этом отмечается сокращение и так называемой «парадоксальной фазы сна», во время которой происходит активная переработка мозговыми структурами полученной за день информации. Если у новорожденных детей эта фаза составляет примерно половину всей длительности дневного и ночного сна, то уже у шестилеток этот показатель снижается до 25%, а у взрослых – до 20%. Можно сделать вывод, что и по этим характеристикам мозг ребенка седьмого года жизни мало отличается от мозга взрослого человека [19]. У шестилетних детей выявлены существенные изменения мозгового кровотока, его качественные и количественные показатели, включая полушарную асимметрию, приближаются к параметрам взрослых людей [6]. Все это указывает на увеличение к шестилетнему возрасту психофизиологических ресурсов мозга, необходимых для выполнения сложной и длительной деятельности. Эти и другие изменения в строении и работе головного мозга ребенка в конце дошкольного возраста очевидно свидетельствуют о том, что уже к 6 годам по своим функциональным характеристикам головной мозг ребенка готов к усвоению достаточно сложной информации и овладению разнообразными формами познавательной деятельности в процессе систематического школьного обучения.

Наряду с общей перестройкой мозговой активности в дошкольном возрасте происходят важные с точки зрения генезиса психологической структуры учебной деятельности нейропсихологические изменения в высших отделах мозга, формируются специализированные функциональные системы мозга, обеспечивающие те виды деятельности, которые составляют содержание начального школьного образования - чтения, счета и письма. Нейропсихологический анализ чтения, письма и счета дает основание говорить о том, что это относительно самостоятельные виды деятельности, каждый из которых в функциональной системе мозга представлен собственной функциональной системой, отражающей архитектонику общей структуры деятельности. В исследованиях, проведенных под руководством А.Р.Лурия и Л.С.Цветковой [26], установлено, что чтение, письмо и счет на физиологическом уровне представлены сложными разномодальными функциональными системами, презентированными в разных отделах головного мозга. При всей специфичности реализуемых психических процессов, функциональные системы чтения, письма и счета тесно взаимосвязаны на компонентном и функциональном уровне и образуют сложные межсистемные связи. Примером тому служат явление персеверации в чтении, письме и счете при нарушении заднелобных отделов мозга; нарушения структуры и организации счета, письма и чтения при «лобном синдроме» и др. [47]. Функциональные системы чтения, счета и письма имеют социальное происхождение (как в фило-, так и –онтогенезе), они не даны человеку от рождения в готовом виде, развиваются неравномерно и гетерохронно под влиянием общих морфофункциональных изменений ЦНС и социального окружения. У взрослого нарушение частной функции и процесса (чтения, письма, счета) в целом является следствием патологических процессов различной этиологии. У детей низкий уровень развития той или иной функции и процесса в целом может быть обусловлен не только органическими нарушениями мозга, но результатом неблагоприятных социальных условий, прежде всего невостребованностью данной функции в повседневной жизни [47]. Таким образом, целенаправленное обучение и воспитание оказывают влияние не только на формирование операционных и мотивационных механизмов индивидуальных качеств, образующих психологическую структуру учебной деятельности, но и активно формируют функциональную основу индивидуального развития и психологической готовности детей к систематическому обучению.

В качестве внутренних детерминант формирования психологической структуры учебной деятельности, наряду с морфофункциональными изменениями в ЦНС, выступают новообразования познавательной деятельности (перестройка внутренней структуры и соотношения познавательных процессов, формирование механизмов произвольной регуляции деятельности и осознания и т.д.) и самосознания ребенка дошкольного возраста, обусловленные, в свою очередь, факторами биологического и социального характера. По мнению Л.И. Божович [11], одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование «внутренней социальной позиции». В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, поэтому у них отсутствует осознанное стремление его изменить. В старшем дошкольном возрасте впервые происходит осознание самим ребенком расхождения между занимаемым им объективным общественным положением и его желаниями и возможностями, появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы «выпадает» из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения эта тенденция прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия (что было характерно и для предыдущих периодов развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности, которое находит свое выражение прежде всего в негативной симптоматике кризиса семи лет. В работе Е.Е. Сапоговой [42] показана непосредственная связь сроков проявления кризиса 7 лет и готовности детей к школьному обучению. Установлено, что дети, демонстрировавшие острую симптоматику кризиса в подготовительной группе детского сада, легче адаптируются к школе и в целом учатся успешнее, чем дети, кризисная симптоматика у которых начинает проявляться уже в период школьного обучения.

В последние годы наблюдается смещение границ кризиса к шестилетнему возрасту. У некоторых детей негативная симптоматика появляется уже в 5,5 лет, поэтому сейчас говорят о кризисе 6-7 лет. Можно назвать несколько причин, обусловливающих более раннее наступление кризиса. Во-первых, изменения социально-экономических и культурных условий жизни общества в последние годы привели к изменению нормативного обобщенного образа ребенка 6 лет, и, следовательно, изменилась система требований, предъявляемых к детям этого возраста. Современный шестилетний ребенок приобрел социальный статус «будущего школьника». От него требуют умения организовать свою деятельность, выполнять правила и нормы, более приемлемые в школе, чем в дошкольном учреждении. Его активно обучают знаниям и умениям школьного характера. Во-вторых, многочисленные экспериментальные исследования показывают ускорение темпов психического развития, познавательные возможности современных шестилетних детей превосходят соответствующие показатели их сверстников 60-70-х годов. В-третьих, стаpший дошкольный возраст характеризуется значительными изменениями в работе физиологических систем организма. В последние годы наблюдается более ранее созревание основных физиологических систем организма ребенка. Это также сказывается на раннем проявлении симптомов кризиса семи лет.

Современные особенности протекания кризиса семи лет позволяют говорить о том, что из категории «малых» (по Д.Б.Эльконину) он переходит в категорию «больших», остро протекающих кризисов. Так, по данным Е.Е.Сапоговой [42], до 75% детей этого возраста проявляют острую симптоматику кризиса. Увеличился временной интервал переходного возраста: кризис оказался растянутым на 2-2,5 года. В результате изменения объективного положения шестилетних детей в системе общественных отношений и ускорения темпов психофизического развития нижняя граница кризиса сместилась на более ранний возраст. Следовательно, потребность в новой социальной позиции и новых видах деятельности теперь начинает формироваться у детей значительно раньше. В то же время возможность реализации этой потребности, сроки поступления в школу, остались прежними: большинство детей начинают школьное учение с семи лет. Переходный возраст, таким образом, оказался растянутым от 5,5 до 7,5-8 лет, что неизбежно приводит к более острому протеканию кризиса в современных условиях. Индивидуальные различия в психическом развитии и протекании кризиса у современных старших дошкольников более выражены, чем у семилетних детей в 60-70-е годы. Это обусловлено целым рядом факторов, прежде всего различиями в организации учебно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях; расширением системы дополнительного образования; изменением отношения родителей к обучению и воспитанию детей дошкольного возраста; значительной дифференциацией материально-бытовых условий развития в семье.

Наряду с исследованными условиями социального, биологического и психологического характера формирование психологической структуры учебной деятельности детерминировано сложной системой взаимосвязанных факторов, оказывающих стимулирующее или тормозящее влияние на развитие детской индивидуальности. По отношению к структуре индивидуальности факторы детского развития могут быть разделены на две группы: интериндивидуальные (внешние по отношению к индивидуальности) и интраиндивидуальные (внутренние) детерминанты. К интериндивидуальным относятся макросоциальные условия (экономический и культурный уровень общества; содержательные и организационные характеристики системы образования; обобщенный образ ребенка, сформировавшийся в обществе на данном этапе его развития; этнокультурные традиции воспитания); микросоциальные процессы, возникающие в малых группах, включающих ребенка, - в семье, в группе детского сада или в классе; макробиологические факторы (экологические и климатические условия развития; национальные традиции ухода за детьми, их питания и физического развития и т.д.); микробиологические условия (генетические предпосылки развития, наследственность; особенности пре- и постнатального развития; болезни, перенесенные в детстве). Интраиндивидуальные факторы определяют внутреннюю логику развития уровней (подсистем) и индивидуальности в целом. Развитие уровней (подсистем) индивидуальности детерминировано специфическими для каждого уровня факторами и подчиняется собственным внутриуровневым закономерностям [29]. Интраиндивидуальные факторы формирования психологической структуры учебной деятельности и готовности к обучению включают факторы индивидные (особенности морфофункционального развития основных физиологических систем организма ребенка), субъектные (развитие деятельности, познавательных и психомоторных функций) и личностные (развитие самосознания, мотивационной сферы). Интер– и интраиндивидуальные факторы сложно взаимосвязаны и оказывают прямое и/или опосредованное воздействие на детскую индивидуальность. Своеобразное сочетание внешних и внутренних факторов и условий определяет качественно-количественную неповторимость и своеобразие индивидуального развития ребенка и формирования учебной деятельности.