Глава 2. Методология системогенетического исследования деятельности

Теоретические положения концепции

Системогенеза профессиональной деятельности

В.Д. Шадрикова

Основные теоретические положения концепции системогенеза профессиональной деятельности представлены в целом ряде работ В.Д. Шадрикова [17, 18, 19, 20, 25 и др.], в наиболее полном виде изложены в программном труде «Проблемы системогенеза профессиональной деятельности» (первое издание – в 1982 г., второе – в 2007 г.). Теория системогенеза профессиональной деятельности построена на основе общефилософских представлений о сущности сложноорганизованных объектов и их качественной определенности, общенаучных методологических принципов системного подхода (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, В.П. Кузьмин, В.А. Лекторский, В.Н. Садовский), теоретических представлений отечественной психологии о сущности психики, сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов), исследований нейрофизиологических механизмов психической деятельности (П.К. Анохин), представляет собой стройную систему научных идей и положений, детально обоснованных и объединенных единой логикой.

Специфика научной концепции В.Д. Шадрикова и ее место в психологической теории системного подхода обусловлены тем, что наряду с задачами структурного и функционального анализа деятельности выделена задача исследования развития (генезиса) психологической структуры профессиональной деятельности в процессе ее освоения.

В.Д. Шадриков определил сущность разработанной им концепции следующим образом: «Опираясь на теоретические данные и экспериментальный материал, мы сформулировали понятие психологической системы деятельности, определили существенные звенья ее архитектоники и сделали попытку показать, в чем сущность научения в процессе освоения деятельности на психологическом уровне анализа… В основу решения поставленных задач был положен генетический принцип исследования, который требует рассматривать явление в динамике, в движении и развитии» [20. С. 5-6].

Основное содержание теории системогенеза профессиональной деятельности заключается в следующем:

· определение понятия системы как предмета психологического исследования, описание свойств системы;

· разработка понятийного аппарата концепции системогенеза профессиональной деятельности;

· определение общей архитектуры психологической системы деятельности, анализ ее подсистем и компонентов;

· описание психологических механизмов системогенеза деятельности (научения) и формирования индивидуального способа деятельности;

· определение уровней, алгоритмов и методов психологического анализа деятельности.

Концепция системогенеза профессиональной деятельности В.Д. Шадрикова направлена на раскрытие внутренних (психологических) механизмов освоения новой для субъекта деятельности в процессе организованного обучения, «выросла из попыток автора решить практические задачи эффективной подготовки рабочих кадров» [20. С. 3] и внесла существенный вклад в развитие деятельностного подхода в психологии и исследования психологии учебной деятельности.

Определение системы как предмета психологического исследования

 

В общей теории систем встречается более тридцати определений понятия «система», которые можно выделить в три большие группы: определения системы как некоторых классов математических моделей; определения системы через понятия «элементы», «отношения», «связи», «целое», «целостность»; определения «системы» с помощью понятий «вход», «выход», «переработка информации», «управление» [15].

В.Д. Шадриков на основе имеющихся в литературе определений выделил основные свойства (критерии) системы [19]:

1) «система» представляет собой нечто целостное, отличное от окружающей среды;

2) эта целостность носит функциональный характер;

3) система представляется дифференцируемой на множество взаимосвязанных элементов, обладающих вполне определенными свойствами;

4) отдельные элементы взаимодействуют в плане общего назначения системы;

5) свойства системы не сводятся к свойствам образующих ее элементов;

6) системы находятся в информационном и энергетическом взаимодействии с окружающей средой;

7) система изменяет характер функционирования в зависимости от информации о полученных результатах;

8) система обладает свойствами адаптивности.

В работе А.В. Карпова предложена еще одна характеристика системы, отражающая ее онтологическую сущность:

9) оптимальность и достаточность («удовлетворительность») ее компонентного состава и функционирования [6].

Обобщая работы по методологии системного подхода, на основе критериев системы, выделенных В.Д. Шадриковым, А.В.Карпов сформулировал инвариантные направления, синтез которых необходим для полной, т.е. собственно системной характеристики исследования предмета: 1) выявление качественной определенности и качественной специфичности предмета через установление его системообразующего фактора и включение в контекст определенной метасистемы, в которой он получает свое конкретное «внутрисистемное» бытие; 2) определение его общих и специфических по отношению к этой системе характеристик, обусловливающих в совокупности его статус, природу, назначение в ней; 3) раскрытие структурных особенностей предмета, предполагающее установление его компонентного состава и механизмов структурирования компонентов в целостность; 4) выявление особенностей системы уже не как структуры, а в ее динамике, т.е. установление закономерностей его процессуальной, функциональной организации; 5) выявление закономерностей развития изучаемого объекта, представленных в снятом виде и на уровне его зрелого функционирования, т.е. системы генетических закономерностей. На всех этапах исследования решается задача определения системных качеств объекта, придающих ему качественную определенность, выделяющих его из среды и не обнаруживаемых посредством его аналитического изучения [6].

Исходя из высказывания В.М. Бехтерева о том, что «все объекты окружающего мира суть системы» [2], можно говорить о том, что выделенные в концепции свойства (критерии) системы и инвариантные направления системного исследования могут быть применены не только для изучения деятельности, но и других феноменов психики человека.

Методология системогенетического исследования была использована В.Д. Шадриковым для разработки системной теории способностей и одаренности [21, 22, 24, 25] и исследования мира внутренней жизни человека [26].

Понятийный аппарат концепции

системогенеза деятельности

В работах В.Д. Шадрикова определены основные понятия концепции: деятельность, трудовая деятельность, цель деятельности, результат деятельности, параметры деятельности, параметры эффективности деятельности, параметры цели, параметры результата, способ деятельности, нормативно одобренный способ деятельности, индивидуальный способ деятельности, индивидуальный стиль деятельности, структура, система, функция, элементы (компоненты) системы, структура деятельности, психологическая структура деятельности, психологическая система деятельности, системогенез.

Деятельность определяется как форма «активного отношения субъекта деятельности к действительности, направленного на достижение сознательно поставленных целей, связанных с созданием общественно значимых ценностей…, и освоением общественного опыта» [19. С. 5].

В этом определении заложено определение двух видов деятельности (трудовой и учебной), которые являются предметом системогенетического анализа.

В системогенетической концепции деятельность рассматривается в трех взаимосвязанных аспектах: физиологическом, предметно-действенном и психологическом. Предметом психологического анализа деятельности являются «психологические компоненты, которые побуждают, направляют и регулируют активность субъекта и реализуют ее в исполнительных действиях» [20. С. 129].

Мотив деятельности – «внутренние побуждения человека к данной деятельности» [Там же. С. 24-25].

Цель деятельности – «это то, что должен получить человек в итоге деятельности» [Там же. С. 26].

Результат деятельности – «это то, что получает человек в итоге деятельности» [Там же. С. 27].

Параметры эффективности деятельности – «количественные и качественные показатели, по которым оценивается эффективность деятельности» [там же]. В исследованиях деятельности к основным параметрам ее эффективности относят производительность (скорость) – характеризуется количеством продукции, выпущенной в единицу времени (количеством заданий, действий и т.п., выполненных в единицу времени); качество – соответствие результата деятельности нормативным требованиям; надежность – с качественной стороны характеризуется как способность выполнять требуемые функции в заданный интервал времени, с количественной стороны определяется вероятностью выполнения требуемых функций в течение заданного времени и в заданных условиях.

Параметры цели – нормативно заданные количественные и качественные показатели цели, которым должен соответствовать результат деятельности. Параметры результата – «количественные и качественные показатели, по которым проводится сопоставление результата с целью» [20. С. 27].

Способ деятельности – «конкретный путь достижения цели. Способ деятельности определяется условиями, в которых она протекает» [Там же. С.27-28].

Нормативно одобренный способ деятельности (НОСД) – «обобщенный и закрепленный инструкциями, рассчитанный на абстрактного субъекта и усредненные условия, способ деятельности» [Там же. С.28]. Нормативно одобренный способ деятельности представляет собой обобщенный опыт выполнения данной деятельности предшественниками.

Индивидуальный способ деятельности (ИСпД) – «способ деятельности, обусловленный индивидуально-своеобразным характером учета объективных и субъективных условий деятельности» [Там же].

Индивидуальный стиль деятельности (ИСД) – «способ деятельности, учитывающий индивидуальные качества (особенности) субъекта» [Там же]. Выделяются следующие признаки индивидуального стиля деятельности: а) он устойчив; б) обусловлен определенными личностными качествами; в) является средством эффективного приспособления к объективным требованиям [10]. Индивидуальный стиль деятельности может формироваться целенаправленно или стихийно, сознательно или неосознанно.

Структура – «объективно существующее целостное, представленное элементами и их взаимосвязями друг с другом и с целым» [20. С.28].

Функция (элемента, структуры, системы) – «продуцирование определенного результата» [Там же. С.29].

Система – «это структура, рассматриваемая в отношении определенной функции» [20. С.29] и соответствующая критериям системы. В.Д. Шадриков подчеркивает, что система всегда имеет функциональный характер, поэтому понятия «система» и «функциональная система» являются синонимами. Вместе с тем, нужно иметь в виду, что любая система – это всегда структура, но не всякая структура является системой.

Элементы структуры, системы – «условно неделимые и относительно сопоставимые ее части. Компоненты структуры, системы – объединяющее название для элементов, подсистем и подструктур» [Там же].

Структура деятельности – «целостное единство компонентов (предметных, психологических, физиологических) и их всесторонних связей, которые реализуют деятельность» [Там же].

Психологическая структура деятельности (ПСтД) – «целостное единство психических компонентов и их всесторонних связей, которые побуждают, программируют, регулируют и реализуют деятельности» [Там же. С.30].

О структуре деятельности говорят обычно, когда имеют в виду абстрактную деятельность как предмет изучения.

Психологическая система деятельности (ПСД) – представляет собой психологическую структуру деятельности, организованную в плане выполнения функций конкретной деятельности (в плане достижения конкретной цели)» [там же].

Системогенез – «процесс формирования системы» [Там же]. Основные линии системогенеза: 1) формирование компонентного состава системы; 2) установление функциональных взаимосвязей между компонентами; 3) развитие отдельных компонентов в плане обеспечения достижения цели.

Профессионально важные качества (ПВК) – «индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения» [Там же. С.86]. В роли ПВК может выступать любое качество субъекта, включенное в систему деятельности.

Общая архитектура психологической системы

деятельности

Центральное место в концепции системогенеза профессиональной деятельности занимает понятие «психологическая система деятельности» («психологическая структура деятельности», когда имеют в виду абстрактную деятельность как предмет изучения). Предлагая свое видение психологической организации деятельности, В.Д. Шадриков делает ряд существенных замечаний.

1. В силу того, что предложенная схема ПСД служит эвристическим средством исследования деятельности, ей присуща некоторая условность. Например, выделение в схеме отдельных блоков не означает их онтологическую автономность. В реальной деятельности все функциональные блоки ПСД теснейшим образом взаимосвязаны, взаимопроникают друг в друга, и выделить их можно только в исследовательских целях. Отдельные функциональные блоки ПСД представляют собой как бы отдельные аспекты функционирования психологической системы деятельности, отражающие в совокупности ее качественную системную специфику, невозможность ее расчленения «есть следствие системной, неаддитивной природы деятельности» [20. С.34].

2. Отдельные структурные элементы психологической системы деятельности (ПВК), включенные в те или иные функциональные блоки, принципиально не могут быть изолированы и выделены как автономные. Исходя из собственного опыта психологического анализа деятельности, отметим, что трудности отнесения психического качества к тому или иному функциональному блоку в большей степени касаются интегральных качеств, имеющих сложную структуру. В ее состав в свою очередь входят элементы, которые могут быть отнесены к разным блокам ПСД. Так, например, такое качество, как «принятие задачи», может быть отнесено ко всем функциональным блокам ПСД: мотивационному (принятие задачи «для себя»), целевому, информационному (понимание задачи), блоку управления деятельностью и принятия решений, блоку представлений о содержании и способах выполнения деятельности. В соответствии с задачами нашего исследования качество «принятие задачи» было отнесено к блоку «цели деятельности».

Идеальная схема психологической системы деятельности разработана В.Д. Шадриковым на основе работ П.К. Анохина, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Н.А. Бернштейна, Б.Ф. Ломова, Д.А. Ошанина, Г.М. Зараковского, В.Ф. Рубахина. Основу схемы составили представления о взаимосвязи психической и физиологической организации деятельности и единой функциональной архитектуре деятельности (П.К. Анохин). При этом В.Д. Шадриков подчеркивает: «…и психологическая, и физиологическая системы являются разными сторонами, результатом анализа одного и того же объекта – системы деятельности» [20. С. 33].

Психологическая система профессиональной деятельности в концепции В.Д. Шадрикова включает следующие основные функциональные блоки.

I. Мотивы профессиональной деятельности.

II. Цели профессиональной деятельности.

III. Программы деятельности.

IV. Информационная основа деятельности.

V. Принятие решений.

VI. Подсистемы профессионально важных качеств [20].

Содержание каждого блока составляют профессионально важные качества, включаемые в него в соответствии с функциональным назначением блока в общей структуре деятельности.

В процедуре психологического анализа реальной деятельности на этапе компонентно-целевого анализа, предполагающего «наполнение» блоков путем включения в них важных для данной деятельности качеств, блок «подсистемы профессионально важных качеств» оказывается незаполненным, так как ПВК включаются в другие блоки. Тем не менее, выделение этого блока в идеальной схеме психологической системы деятельности имеет большое значение и позволило выявить ряд закономерностей, важных для понимания сущности системогенеза деятельности. В.Д. Шадриков отмечает: «В процессе системогенеза деятельности профессионально важные качества и их системы выступают в роли тех внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия и требования деятельности, следовательно, развитие ПВК и их систем выступает узловым моментом формирования психологической системы деятельности»[20. С.87].

Психологические механизмы системогенеза деятельности

В концепции системогенеза профессиональной деятельности обучение рассматривается как процесс, направленный на формирование психологической системы новой для учащегося деятельности, который осуществляется на основе индивидуальных качеств субъекта путем их реорганизации, переструктурирования, исходя из мотивов, целей и условий деятельности. На предметно-действенном уровне эффект научения (усвоения) проявляется в изменении показателей продуктивности и качества, а также способов выполнения осваиваемых действий. На психологическом уровне эффект научения проявляется в следующем:

· развитие индивидуальных качеств учащихся,

· формирование подсистем психических качеств, обеспечивающих требуемые качество и скорость исполнения;

· развитие психологической системы деятельности в целом [19,20].

Вопрос о развитии ПВК рассмотрен В.Д. Шадриковым на примере профессиональных способностей и одаренности [21]. Приступая к освоению конкретной деятельности, учащийся располагает определенными психическими свойствами. Эти свойства характеризуются определенным уровнем развития функциональных и операционных механизмов (по Б.Г. Ананьеву). Функциональные механизмы реализуют филогенетическую программу и складываются задолго до возникновения операционных механизмов, составляя их внутреннее основание, на котором в процессе научения, воспитания и накопления опыта поведения строится все более усложняющаяся система операционных механизмов. Для каждой психической функции формируются свои операционные механизмы. Между функциональными и операционными механизмами существуют сложные взаимодействия: для развития операционных механизмов требуется определенный уровень функционального развития; вместе с тем, развитие операционных механизмов способствует повышению возможностей функциональных механизмов и их развитию. В начале освоения деятельности функциональные и, прежде всего, операционные механизмы еще не приспособлены к этой конкретной деятельности. В процессе обучения и становления психологической системы деятельности происходит перестройка операционных механизмов в оперативные в соответствии с требованиями и спецификой новой деятельности. Перестройка операционных механизмов в оперативные составляет сущность процесса развития ПВК и является «узловым моментом» формирования психологической системы деятельности [20].

Образование подсистем ПВК является важным направлением развития общей системы деятельности. В процессе освоения деятельности индивидуальные качества субъекта образуют взаимосвязи и объединяются в некоторые функциональные комплексы внутри ПСД для обеспечения отдельных задач деятельности. Каждая из таких подструктур имеет свою функциональную специализацию. Экспериментально установлено, что подструктура ПВК, обеспечивающая качество деятельности, и подструктура ПВК, обеспечивающая скорость выполнения деятельности, имеют принципиальное различие по компонентному составу и структурной организации [20]. На основе образовавшихся комплексов, «…в результате взаимодействия отдельных ПВК могут появляться новые с и с т е м н ы е (разрядка В.Д. Шадрикова) качества, способствующие достижению цели деятельности. Эти системные качества присущи психологической системе деятельности в целом и не сводятся к проявлениям отдельных ПВК» [19. С. 22].

Развитие психологической системы деятельности, подчеркивал В.Д. Шадриков, не следует рассматривать как автономное, последовательное формирование отдельных структурных компонентов. С самого начала ПСД складывается как целостность в единстве своих структурных компонентов (функциональных блоков) в соответствии с общей архитектурой деятельности. «Уже в самом начале генезиса системы деятельности формируются основные ее блоки, которые в дальнейшем развиваются неравномерно и гетерохронно» [20. С.169]. Это положение подтверждается результатами экспериментальных исследований формирования различных видов деятельности, полученными другими авторами (С.Г. Якобсон, Т.Г. Доронова, Н.В. Нижегородцева, и др.). Установлено, что общий механизм формирования нового вида деятельности заключается в постепенном замещении компонентов освоенной деятельности компонентами новой для субъекта деятельности, через комбинированную форму деятельности – учебно-игровую, учебно-профессиональную и т.д.

В концепции системогенеза деятельности освоение новой деятельности рассматривается как процесс индивидуализации нормативно одобренного способа деятельности (НОСД). Новая деятельность вначале выступает перед учеником в форме НОСД («обобщенный и закрепленный инструкциями, рассчитанный на абстрактного субъекта и усредненные условия способ деятельности») – определенного перечня правил и усваивается в виде знаний и представлений о целях, средствах и способах выполнения деятельности. НОСД представляет собой обобщенный опыт выполнения данной деятельности предшественниками. Осваивая НОСД, учащийся усваивает («распредмечивает» - по С.Л. Рубинштейну) общественный опыт и способности, в нем заключенные, тем самым он не просто приобретает знания и навыки, он развивает свои способности.

Определена роль НОСД в переходе от когнитивного (знания как надо выполнять действия) этапа к этапу практических действий. Специфические особенности когнитивного этапа освоения деятельности заключаются в следующем: а) деятельность осваивается преимущественно в форме знаний и представлений; б) знания имеют обобщенный характер; в) отсутствует информация о чувственной основе предметных действий (из-за отсутствия опыта их выполнения); в) слабые функциональные связи между информационной основой и исполнительной частью действия (учащийся знает, как надо выполнять действие, но выполнить его не может) [20]. Выступая в роли идеальной модели, подчиняющей себе и регулирующей деятельность ученика, нормативный способ деятельности обусловливает упорядочение и соподчинение отдельных психических процессов и их перестройку в соответствии с нормативными требованиями. Усвоение нормативно-одобренного способа деятельности на когнитивном уровне способствует актуализации индивидуального опыта ученика и является реальной основой для начала выполнения практических действий (практический этап освоения деятельности). В.Д. Шадриков подчеркивает: «Именно переход к практическому действию является центральным моментом в формировании психологической системы деятельности» [20. С.124]. Именно в предметном действии уточняется цель деятельности, конкретизируется программа деятельности, раскрывается в полном объеме информационная основа деятельности, отрабатываются различные процедуры принятия решений, складывается «двигательно-чувственный» образ действия и его осмысление. Включенность ученика в практическую деятельность приводит к объединению компонентов структуры в функциональную психологическую систему деятельности и формированию индивидуальных способов ее выполнения (ИСпД) («способ деятельности, обусловленный индивидуально-своеобразным характером учета объективных и субъективных условий деятельности»). Вначале индивидуальные способы выполнения действий включаются в усвоенный нормативный способ как некоторые индивидуальные «вкрапления», не предусмотренные нормативными требованиями. Позже на этой основе формируется относительно устойчивый индивидуальный стиль деятельности (ИСД).

В.Д. Шадриков подчеркивал важность ориентации обучения на формирование индивидуального стиля деятельности учащегося, на то чтобы «…стремиться раскрыть, как индивидуальность субъекта реализуется в деятельности, как, в конечном счете, профессия приобретает лицо в конкретном работнике» [19. С.79]. Вопрос о формировании ИСД – это вопрос о роли индивидуальных качеств учащихся и их значении для эффективности обучения. В современной психологии учебной деятельности решение этих вопросов включено в проблематику психологических оснований индивидуализации и дифференциации обучения. Индивидуально-стилевые особенности деятельности делятся на две категории: 1) способствующие повышению эффективности деятельности; 2) провоцирующие нежелательные результаты деятельности. Второй вид ИСД актуализирует проблему коррекции и компенсации нежелательных для деятельности индивидуальных особенностей учащихся. Е.А. Климов отмечает, что индивидуальный стиль деятельности может формироваться целенаправленно и стихийно. Стихийное формирование ИСД не всегда и не у всех протекает успешно [10].

Обобщение эмпирических фактов индивидуальных особенностей выполнения различных видов профессиональной деятельности позволило В.Д. Шадрикову выявить основные линии развития психологической системы деятельности, которые могут рассматриваться как общие закономерности системогенеза деятельности [18, 19, 20 и др.].

1. Освоение отдельных компонентов деятельности происходит гетерохронно: в то время как в отношении одного компонента наблюдается прогресс, в уровне развития другого компонента отмечается застой или регресс.

2. Освоение отдельных действий в структуре деятельности проходит неравномерно: а) наблюдаются различия в величине исходного уровня и интенсивности роста показателей освоения различных действий у одного и того же учащегося; б) наблюдаются расхождения в величине исходного уровня и темпах роста показателей освоения по одним и тем же действиям у различных лиц.

3. При освоении отдельных действий в структуре деятельности учащийся придерживается принципа достаточности: действия осваиваются учащимся в той мере, в какой это позволяет достичь целей деятельности (в качественном и количественном аспектах).

4. На этапе обучения новой деятельности закладывается принцип перманентного совершенствования деятельности: на протяжении всей своей жизни субъект будет совершенствовать способы выполнения деятельности, показатели деятельности (качественные и количественные) будут повышаться.

5. Основной путь развития индивидуально-психологических качеств субъекта и формирования психологической системы деятельности – процесс перестройки оперативных механизмов психических процессов в оперативные: тонкое приспособление (спецификация) всех компонентов психологической системы деятельности к достижению ее цели и требованиям решаемых задач.

Теоретические положения системогенеза профессиональной деятельности нашли свое развитие и были конкретизированы в исследованиях учеников и последователей В.Д. Шадрикова.

В работе В.Н. Дружинина, выполненной под руководством В.Д. Шадрикова, были выявлены три стадии развития психологической структуры деятельности в процессе профессионального обучения: первичная интеграция, дезинтеграция, вторичная интеграция [27].

Первая стадия – первичная интеграция – характерна для начала освоения новой для субъекта деятельности. На этом этапе учащиеся, приступая к освоению деятельности, еще не имеют опыта ее выполнения, действуют строго по инструкции в соответствии с нормативно одобренным способом деятельности. Выполнение деятельности представляет собой воспроизведение заданной последовательности действий и операций.

Психологическая структура деятельности на этой стадии характеризуется избыточностью, в выполнение деятельности вовлекаются все возможности учащегося. Успешность обучения на этой стадии во многом определяется уровнем развития отдельных ПВК, возможности установления компенсаторных связей ограничены. Образование взаимосвязей между компонентами структуры обусловлено не столько особенностями усваиваемого материала, сколько внешними взаимосвязями действий, выполняемых в соответствии с нормативными требованиями. Объединение индивидуальных качеств в структуру на этой стадии ее формирования по характеру интегрирующего фактора является внешней интеграцией.

Вторая стадия – дезинтеграция - характеризуется тем, что учащиеся уже имеют некоторый индивидуальный опыт выполнения деятельности и осуществляют ее на основе усвоенных в предыдущий период обучения способов действий. Психологическое обеспечение деятельности, с точки зрения участия ПВК, очень индивидуально. Высокий уровень показателей усвоения достигается различными способами, порою неадекватными целям обучения.

На вероятностном уровне эти особенности проявляются дезинтеграцией психологической структуры деятельности, ее «распадом» на несколько подструктур, объединенных слабыми функциональными связями, уровень интегрированности структуры, по сравнению с первой стадией, снижается. Очевидно, здесь имеет место также активная перестройка структуры ПВК: разрушение связей, неадекватных целям и содержанию обучения, и образование новых. Успешность усвоения в большей степени определяется не уровнем развития отдельных качеств, а их комплексами. Повышается возможность взаимокомпенсации ПВК и развития на этой основе качеств, необходимых для успешного усвоения деятельности.

Третья стадия - вторичная интеграция - является результатом оптимизации функциональных связей ПВК. Уровень интеграции структуры по сравнению с предыдущими стадиями - максимальный. Структурные компоненты образуют устойчивые функциональные связи, обеспечивающие их взаимодействие в процессе выполнения учебных задач. Успешность усвоения определяется уровнем развития структуры в целом, проявляется «эффект оптимальности и достаточности» структуры. Объединение индивидуальных качеств в структуру на этой стадии ее формирования по характеру интегрирующего фактора является внутренней интеграцией.

В работах Р.В. Шрейдер и других исследователей определены два вида профессионально важных качеств, в зависимости от их функционального значения в психологической структуре деятельности: базовые ПВК и ведущие ПВК. Базовые ПВК играют интегрирующую роль в психологической структуре деятельности, объединяя другие качества в соответствии с целями деятельности. Высокий уровень развития базовых ПВК является основой для развития и компенсации других компонентов структуры. Ведущие ПВК – индивидуально-психологические качества, непосредственно взаимосвязанные (образующие значимые корреляции) с показателями эффективности деятельности. По характеру влияния на параметры эффективности деятельности (скорость и качество) определены три группы ПВК: качества, влияющие на скорость; качества, влияющие на качество; качества, оказывающие влияние одновременно на скорость и качество выполнения деятельности.

В работах А.В. Карпова выявлен и содержательно определен «эффект системности», проявляющийся в процессе развития психологической структуры деятельности. В ходе исследования различных аспектов системогенеза различных видов профессиональной деятельности было установлено, что происходят закономерные изменения в структуре ПВК в процессе обучения: 1) образование «специализированных» подструктур - ПВК, преимущественно обеспечивающих разные параметры эффективности деятельности (качество и скорость); 2) уменьшение значимых корреляций отдельных ПВК с показателями эффективности деятельности; 3) увеличение значимых связей ПВК; 4) снижение количества «сильных» связей при увеличении усредненного показателя «веса» ПВК в структуре; 5) увеличение значения показателя интегрированности структуры индекса когерентности структуры (ИКС). Эти изменения содержательно интерпретируются как следствие происходящей в процессе обучения оптимизации психического обеспечения деятельности, сущность которой заключается в установлении компенсаторных функциональных связей между отдельными ПВК и их объединении в функциональные блоки (подсистемы ПСД) в плане обеспечения заданного результата. «На этом этапе «работают» уже не только отдельные ПВК, но их комплексы, начинает сказываться «эффект системности» в обеспечении заданного уровня точности и скорости» [9. С.38]. А.В. Карпов особое внимание уделяет анализу показателей интегрированности структуры в процессе ее системогенеза, отмечая, что чем выше уровень интегрированности структуры, «тем в большей степени совокупность индивидуальных качеств перестает быть их простой суммой и во все большей степени становится системой в собственном смысле этого слова» [9. С.57].

 

Уровни, алгоритмы и методы