Глава 1. История и основные этапы

развития психологической теории

Учебной деятельности

Предпосылки научного исследования

Учебной деятельности

Исследования учебной деятельности составляют обширную область современной педагогической психологии. Развитие взглядов на сущность процессов и условия эффективного усвоения накопленного в истории человечества опыта и становление психологической теории учебной деятельности имеют свои предпосылки и достаточно долгую историю.

Предысторию научного исследования психологии учебной деятельности, ее эмпирический фундамент составляют опыт народной педагогики, стихийного и индивидуального обучения, идеи о воспитании подрастающего поколения философов и мыслителей прошлого. В период зарождения простейших форм воспитания в первобытном обществе и позже – первых организованных форм обучения в условиях древнейшей цивилизации Востока, в Древней Греции и Риме на житейском уровне уже были известны возрастные и индивидуальные различия в усвоении знаний, возникает необходимость специальной организации передачи опыта подрастающему поколению с учетом возможностей учащихся. Аристотель (IV в до н.э.) в трактате «Политика», излагая учение об обществе и государстве, затрагивал и вопросы образования. Воспитанию в дошкольном возрасте философ уделял особое внимание, считая, что уже с 5 лет родители должны готовить детей к школе. Другой известный философ древности - римский оратор и педагог Марк Фабий Квинтилиан (I в.), основатель школы риторов в Риме - создал первый специальный педагогический труд «Наставление оратору», в котором нашли отражение и вопросы обучения и воспитания детей. Как и Аристотель, Квинтилиан отмечал необходимость специальной и целенаправленной подготовки детей к школьному обучению. Он настаивал на систематичности и последовательности в обучении, советовал поощрять учащихся похвалой, наградами, вызывать их на соревнование со сверстниками, учитывать возрастные и индивидуальные особенности обучаемых. Учить надо немногому, писал Квинтилиан, но основательно.

Ян Амос Коменский (XVII в.) одним из первых в наиболее полном и систематизированном виде разработал теоретические основы организации обучения детей. В своем труде «Великая дидактика» на основе идеи пансофии (обучения всех всему) он изложил основные принципы стандартизации обучения. Во-первых, были выделены возрастные этапы, каждому из которых соответствовали свое содержание и свой тип обучения. Во-вторых, введена классно-урочная система обучения; урок обозначен как основная «единица» учебного процесса – строго ограниченный промежуток времени, в течение которого дети одного возраста и уровня подготовки усваивают определенное учебной программой содержание. В-третьих, доминирующей формой взаимодействия учителя с учениками становится групповая работа, а не индивидуальное обучение.

С точки зрения развития психологии учебной деятельности представляются важными две идеи, изложенные и детально обоснованные Я.А. Коменским: ведущая роль взрослого (педагога, родителя) в организации учебного процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и необходимость специальной, целенаправленной подготовки детей к систематическому школьному обучению. При этом педагог обращал особое внимание на то, что при подготовке к школе нужно не только способствовать накоплению детьми с помощью органов чувств возможно большего запаса конкретных представлений об окружающем мире, природе и обществе, развивать их мышление и речь. Не менее важно учить детей не только «знать», но и «действовать» и «говорить», приучать правильно ставить вопросы и давать точные ответы; рекомендовал родителям заблаговременно возбуждать у ребенка любовь и интерес к школе, высоко поднимать в его глазах авторитет учителя. Таким образом, впервые была обозначена проблема специальной организации деятельности ребенка в соответствии с условиями и содержанием школьного обучения.

По сути, идеи Я.А.Коменского были направлены на оптимизацию существующей в Европе традиции образования, в которой учащийся (обучаемый) рассматривался как объект педагогического воздействия.

Ж.Ж. Руссо (XVIII в.) под влиянием гуманистических идеалов французского Просвещения в своем трактате «Эмиль, или О воспитании» изложил иной взгляд на сущность воспитания и место ребенка в образовательном процессе. Он считал необходимым возвращение человека к естественному, «не испорченному цивилизацией» состоянию, недопустимость любых форм насилия в отношении ребенка в процессе обучения, предоставление ему свободы выбора содержания и методов обучения, уважение к его личности. Тем самым, была заложена основа субъектного («детоцентристского») подхода в обучении. Согласно ему учащийся – активный субъект учебного процесса. Его интересы и потребности определяют содержание и способы накопления индивидуального опыта, в противоположность объектному подходу, в рамках которого учащийся рассматривался как пассивный объект (предмет) обучения и воспитания.

Идеи Ж.Ж. Руссо нашли большое количество сторонников и последователей, послужили основой для эндогенных теорий развития, теории свободного воспитания и гуманистической педагогики.

Начиная со второй половины XVIII в., отчетливо прослеживается стремление педагогов и мыслителей того времени создать научную основу обучения детей на основе психологического знания. Так, И.Г. Песталоцци, развивая гуманистические идеи, обозначил задачу «…построить обучение народа на психологической основе, положить в основу этого обучения подлинные познания как результат наблюдения» [42. С. 211]. Появляются первые публикации результатов эмпирических исследований детей с трудностями в обучении (J.E.D. Esquirol, 1838), методов диагностики и коррекции умственного развития детей с точки зрения возможностей обучения (E.Seguin, 1866).

Необходимость научного исследования процесса систематического обучения возникла во второй половине XIX века в связи с возросшей потребностью общества в уровне грамотности населения и введением всеобщего начального образования. XIX век имеет большое значение для развития образования и становления педагогической и психологичес-кой науки во всех странах Западной Европы, США и России. Наряду с научной психологией в этот период активно развиваются прикладные дисциплины, в частности те из них, в задачи которых входит исследование возрастных и индивидуальных особенностей детей, включенных в систему школьного обучения: возрастная, педагогическая и дифференциальная психология. Этому во многом способство-вали серьезные социально-экономические изменения в жизни общества, переход от феодальных отношений к капиталистическим, бурное развитие промышленности, что, в свою очередь, требовало качественной перестройки всей системы образования. Общим итогом развития общеобразовательной школы в XIX в. явилось принятие практически во всех экономически развитых странах Европы закона об обязательном начальном образовании; повышение его качества; совершенствование содержания, форм и методов обучения; ориентация их на возрастные и индивидуальные особенности учащихся и уровень дошкольной подготовки. С расширением системы образования и увеличением количества учащихся начальной ступени стала очевидной значительная вариативность уровня развития и дошкольной подготовки поступающих в школу детей; обнаружились качественные различия между сельскими и городскими школьниками, детьми из разных социальных слоев, посещавших детские сады и воспитывавшихся в семье; приобрела актуальность проблема детей с пониженной обучаемостью, неспособных усвоить программу обычной школы. В связи с этим возникла необходимость участия психологической науки в решении целого ряда практических задач в образовании, таких как: дифференциация детей в зависимости от исходного уровня развития для обучения по программам различной сложности; корректировка содержания и методов обучения в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; разработка научно обоснованной типологии учащихся, испытывающих трудности в обучении; определение оптимального возраста и необходимого для начала систематического обучения в школе уровня развития детей.

Перестройка «школьного дела» и введение в большинстве развитых стран закона об обязательном начальном образовании породили проблему готовности к обучению и необходимость исследования причин трудностей в обучении. Развитие производства потребовало высококвалифицированных рабочих, возникла проблема готовности к профессиональной деятельности, профессионального обучения и профотбора. Решение этих проблем по необходимости требовало исследования психологии обучения и ее субъектной составляющей - деятельности обучаемого, говоря современным языком – учебной деятельности. Важно отметить, что на практическом уровне проблема учебной деятельности возникла как проблема обучения детей и взрослых.

В соответствии с гносеологически закономерными этапами развития научного знания можно выделить три основных этапа в становлении психологической теории учебной деятельности: описательный (феноменологический), аналитический, системный.