Психологии учебной деятельности

Начало второго периода исследований психологии учебной деятельности относится к 60-70 - м годам XX в. и непосредственно связано с разработкой и публикацией концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Концепция учебной деятельность возникла в рамках деятельностного подхода в психологии и является, по мнению И.А. Зимней, «научным приоритетом России» [22. С. 249].

В.В. Давыдов и другие авторы считают, что основу деятельностного подхода составляют идеи психологической теории Л.С. Выготского [17], нашедшие свое развитие в работах А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.В. Давыдова, В.Д. Шадрикова и др. По мнению В.В. Давыдова, понятие «деятельностный подход» выражает некоторую общую направленность в изучении отдельных сторон поведения, сознания и личности человека, на основе использования различных моментов понятия «деятельность».

Значительную роль в развитии общей теории деятельности сыграли работы С.Л. Рубинштейна. В них деятельность рассматривается как специфическая форма человеческой активности, регулируемая сознательной целью, единство «воздействия» на определенные объекты с целью их познания и преобразования и «отношения», которое человек проявляет через деятельность к другим людям, к обществу и самому себе: «…деятельность человека в целом – это прежде всего воздействие, изменение действительности;…это не только воздействие, изменение мира и порождение тех или иных объектов, но и общественный акт или отношение в специфическом смысле этого слова. Поэтому деятельность – это не внешнее делание, а позиция – по отношению к другим людям, обществу, которую человек всем своим существом, в деятельности проявляющимся и формирующимся, утверждает» [47]. В том случае, когда в активности человека «отношение» имеет преобладающее значение, тогда деятельность приобретает специфическую форму: она становится поведением, в том специфическом смысле, когда говорят о поведении человека. Единицей деятельности, направленной на преобразование окружающего мира, является «действие». Единицей поведения – «поступок». Понятия «деятельность» и «поведение» взаимосвязаны и являются проявлением целенаправленной активности человека. В первом случае активность преимущественно направлена на познание и преобразование окружающего мира (вместе с тем включает и отношение к нему). Во втором случае активность направлена главным образом на отношение к другим людям и окружающему миру (и преобразование их). Таким образом, С.Л. Рубинштей по сути различает два вида деятельности: деятельность предметную и деятельность социальную (поведение), подчеркивая идентичность психологических оснований «деятельности» и «поведения».

С.Л. Рубинштейн сформулировал методологический принцип единства сознания и деятельности [47]. Согласно этому принципу, внутренний мир человека (его сознание) проявляются и формируются в деятельности. В психологии учебной деятельности принцип единства сознания и деятельности конкретизирован в положении о том, что основной путь достижения цели обучения – организация соответствующей этой цели деятельности учащегося – учебной деятельности. Развитие учащегося через формирование его деятельности С.Л. Рубинштейн определил как основную задачу педагогики: «…субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается, но и «проявляется»; он в них созидается и определяется. По тому, что он делает, можно определить, что он есть. Направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики…» [47. С. 646].

В понимании сущности развития С.Л. Рубинштейн исходил из сформулированного им положения о единстве обучения и развития: «Поскольку продвижение детей с одного уровня или ступени психического развития на другой совершается в процессе обучения... надо изучать ребенка, обучая его» [Там же. С.30]. Подчеркивая развивающую роль обучения, он писал: «Необходимые для школьного обучения данные получают свое дальнейшее развитие в процессе самого школьного обучения, необходимые для него, они в нем же и формируются» [Там же. С. 602]. В процессе обучения развивается сам учащийся, происходит перестройка всей психики ребенка: изменяются память, внимание, мышление, возникают новые мотивы деятельности, формируется сознательный волевой контроль, меняется система отношений ребенка с другими людьми.

В работах С.Л. Рубинштейна впервые учение рассматривается как особый вид деятельности: «Учение выделяется как особый вид деятельности, для которого научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью» [Там же. С. 440]. Исследуя природу учения как одного из основных видов человеческой деятельности, он отмечает, что исторически учение является производным по отношению к труду и возникло в истории человечества в связи с усложнением трудовой деятельности и необходимостью организации специального процесса по усвоению знаний и навыков, необходимых для трудовой деятельности. Человечество выделило для этого особый период в жизни подрастающего человека (детство) и создало для него специальные формы осуществления (учебные заведения), в которых учение является основной деятельностью. Усваивая в процессе учения в форме знаний и навыков обобщенные результаты предшествующего труда других людей, человек подготавливается к собственной трудовой деятельности. В игре формируется готовность к учению, а в учении – готовность к труду. Учение и труд – имеют принципиальные различия и должны рассматриваться как самостоятельные виды деятельности: то, что в труде (трудовой деятельности) является лишь предпосылкой, средством, способом ее осуществления, в учении выступает как цель. С этим смещением цели неизбежно связаны и сдвиг, и изменения мотивов. Вместе с тем, учение и труд имеют общие черты, такие, как необходимость соблюдения дисциплины, выполнение определенных заданий, наличие обязанностей. С.Л. Рубинштейн выделял два вида учения и соответствующие им два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один вид учения представляет собой деятельность, специально направленную на усвоение знаний и умений, как на свою прямую цель. В этом виде учения научение (усвоение знаний и умений) выступает одновременно в качестве цели и непосредственного результата деятельности. Другой вид учения не является самостоятельной деятельностью, осуществляется непроизвольно в рамках другой деятельности, для которой научение выступает в качестве результата, но не цели. Для психического развития ребенка важны оба способа научения. Позже эта мысль была развита в работах Д.Б. Эльконина [70].

Наряду с усвоением знаний и умений как основной цели обучения С.Л. Рубинштейн подчеркивал значимость развития общих и специальных способностей учащегося в процессе образовательной работы. При этом овладение системой знаний выступает в качестве средства развития способностей ребенка: «…способности не только проявляются, но и формируются, развиваются в ходе обучения; их развитие является не только предпосылкой, но и результатом освоения системы знаний» [47. С. 652].

В работах С.Л. Рубинштейна впервые высказывается идея взаимосвязи «учения» и «обучения», обучение рассматривается как единый процесс, включающий деятельность педагога и деятельность учащегося: «Включая учение как сторону в обучение, мы рассматриваем процесс обучения как единый процесс, включающий и учителя и ученика, обучающихся определенным взаимоотношениям, вместо того, чтобы разрывать и противопоставлять учение и обучение. Выделяя учение как особую сторону процесса, мы подчеркиваем активность учащегося» [47. С. 602]. Таким образом, учащийся является не пассивным объектом обучающего воздействия, а активным субъектом обучения.

Создание психологической теории деятельности в контексте исследования проблемы развития психики связывают с трудами А.Н. Леонтьева. В его работах деятельность на психологическом уровне определяется как «…единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире. Иными словами, деятельность – это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» [32. С. 81-82].

Для развития психологии учебной деятельности представляются важными следующие положения, сформулированные А.Н. Леонтьевым в рамках общей теории деятельности.

Во-первых, поставлен и детально исследован вопрос о структуре деятельности и критериях выделения ее компонентов. Согласно взглядам А.Н. Леонтьева, «тело» любой деятельности образуют некоторые инвариантные единицы: предметные и структурные моменты. Предметное содержание деятельности составляют: мотив – предмет, на который направлена деятельность; цель – представление о результате действия; объективно-предметные условия, определяющие способы достижения цели. Структурные единицы деятельности: отдельная деятельность, которая может быть выделена по критерию побуждающих ее мотивов; действия – процессы, подчиняющиеся сознательно поставленным целям, не имеющие собственного мотива, отличного от мотива деятельности в целом; операции – способы осуществления действий, обусловленные конкретными условиями достижения цели.

Во-вторых, поставлен вопрос о динамике («внутренних переходах и превращениях») структурных элементов деятельности и ее развитии. Отмечается, что взаимные переходы типа «деятельность – действия – операции» и «мотив – цель – условия» происходят постоянно. Например, деятельность, утратив свой мотив, может превратиться в действие и включиться в структуру другой деятельности, а действие при изменении цели может превратиться в операцию. Мотив некоторой деятельности может переходить на цель действия, в результате чего последнее превращается в самостоятельную деятельность.

В-третьих, деятельность определяется как система с присущими системе свойствами.

В работах А.Н. Леонтьева проведен анализ взаимосвязей и взаимопереходов внешней (предметной) и внутренней (психической) деятельности. Обосновывается положение о том, что генетически исходной формой является внешняя предметная деятельность. Внутренняя деятельность вторична, она формируется на основе внешней предметной деятельности. Между внешней и внутренней деятельностью существуют постоянные взаимопереходы через процессы интериоризации и экстериоризации. Анализируя проблему соотношения внешней и внутренней деятельности, Б.Ф. Ломов отмечал их неразрывную связь, обусловленную генетическим родством и принципиальной общностью строения. Он считал разделение деятельности на внешнюю и внутреннюю искусственным, но необходимым для более полного анализа психологической стороны деятельности [36].

Исследуя закономерности развития психики в фило- и онтогенезе, А.Н. Леонтьев высказал идею о социально-исторической обусловленности процессов воспроизведения детьми родовых способностей [33]. Это означает, что обучение направлено на формирование у детей не только конкретных знаний в определенных областях, а определенных целостных видов деятельности и соответствующих им способностей. Знания, усваиваемые учеником в процессе обучения, представляют собой обобщенный и систематизированный опыт предшествующих поколений, культивированный и отобранный в результате длительной практики тот или иной способ деятельности (предметной, мыслительной, социальной). Первоклассник, обучаясь чтению и письму, не только заучивает буквы, их названия и действия, необходимые для их написания, он усваивает деятельность чтения и деятельность письма. Так, например, Л.С. Выготский указывал, что обучение письму не сводится лишь к развитию руки и обучению способам написания букв, одна из основных трудностей в обучении дошкольников и младших школьников письменной речи - отсутствие в этом возрасте соответствующей данной деятельности мотивации [13. Т. 3]. Таким образом, существенную часть содержания образования составляют обобщенные в человеческом опыте способы деятельности, в свернутом виде представленные в форме знаний, предметных действий, нравственных норм и ценностей. Осваивая эти общие (всеобщие) способы деятельности, ребенок приобретает общие для всех людей качества (способности, свойства личности).

Вопрос о трансформации и возникновении новых видов деятельности, поставленный А.Н. Леонтьевым, занимает важное место в проблематике психологической теории деятельности. В исследовании С.Г. Якобсон и Т.Н. Дороновой выявлен механизм формирования психологической структуры деятельности, который, по мнению авторов, имеет общее значение. Он заключается в следующем: психологическая структура «новой» для субъекта деятельности формируется в структуре уже освоенной деятельности и на ранних этапах развития имеет своеобразную комбинированную форму (учебно-игровая деятельность, учебно-трудовая и т.п.), затем в процессе целенаправленного формирования и обучения происходит постепенное замещение компонентов освоенной деятельности компонентами «новой» деятельности [72]. Э.Ф. Зеер на примере преобразования учебно-познавательной деятельности в учебно-профессиональную, а последней – в профессиональную, в качестве основного механизма формирования нового вида деятельности выделил образование в структуре уже освоенной деятельности некоторых «интегративных конструктов» - компетенций. Компетенции как интегральные конструкты, включающие знания, умения, навыки, способности, ценностно-мотивационные компоненты, становятся адекватными новой деятельности, органично включаются в контекст новой формирующейся деятельности, «…в которой компетенции выступают в качестве обобщенных видов действий и наряду с вновь формируемыми действиями образуют новый состав учебно-профессиональных действий, которые отвечают новым учебно-профессиональным целям» [21. С.46].

Развивая идею Л.С. Выготского об игре как ведущей деятельности в дошкольном детстве, А.Н. Леонтьев ввел и определил понятие «ведущий вид деятельности» [33]. По его мнению, ведущая деятельность – это такая деятельность, которая обусловливает наиболее существенные изменения в психическом развитии ребенка на данной стадии его развития: развитие его личности и познавательных процессов является основой для формирования новых видов деятельности, которые становятся ведущими на последующих стадиях развития. Д.Б. Эльконин сформулировал принцип смены ведущих видов деятельности как основы психического развития и перехода от одной стадии развития к другой. Учебная деятельность была определена как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте. А.В. Петровский выступил с критикой концепции ведущей деятельности и ее роли в развитии личности. Он отмечал, что на каждом возрастной этапе формируется не одна, а целый «комплекс взаимозависимых деятельностей», «…у каждого индивида в результате психологического анализа может быть выделен присущий именно ему ведущий тип деятельности, позволяющий отличить его от многих других» [41. С. 436]. Развивающее влияние деятельности на личность определяется ее смыслом – субъектно-оценочным, избирательным отношением личности к данной деятельности. Интегрируя взгляды А.Н. Лентьева и А.В. Петровского, Э.Ф. Зеер ввел понятие «доминантная деятельность» - это деятельность, имеющая личностно-развивающий характер, в отличие от ведущей деятельности, которая нормативно задается личности системой воспитания и обучения. По мнению автора, становление доминантной деятельности во многом определяется отношением личности к ней, зависит от смысла деятельности. Одна и та же деятельность «…в одном случае будет выступать как личностно-развивающая, в другом – как стабилизирующая, а в отдельных случаях – и как стагнирующая» [21. С. 51]. Обсуждение вопроса о соотношении ведущей и доминантной деятельности и их роли в психическом развитии непосредственно связано с проблемой формирования индивидуального стиля деятельности в процессе освоения новой деятельности.

На основе общей теории деятельности и достижений в области возрастной и педагогической психологии Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов разработали концепцию учебной деятельности, оказавшей существенное влияние на развитие психологии учебной деятельности и послужившей основой большого количества исследований различных ее аспектов в отечественной и зарубежной психологии (А.К. Маркова, И.И. Ильясов, В.В. Репкин, В.Я. Ляудис, И. Ломпшер, Г.А. Цукерман и др.). В рамках этого подхода учебная деятельность определяется как деятельность, направленная на усвоение обобщенных теоретических знаний и соответствующих им способов деятельности [18, 19, 60 и др.]. Главное содержание учебной деятельности составляет усвоение обобщенных способов действий в сфере научных понятий. Ее результатом и в то же время основой дальнейшего обучения является развитие теоретического мышления учащихся. Структуру учебной деятельности составляют мотивы учения, учебные задачи, учебные действия, действия контроля и оценки (самооценки). В процессе обучения структурные компоненты осваиваются неравномерно: вначале происходит усвоение действий контроля и оценки, затем - выделение учебной задачи и соответствующих ей учебных действий. Критерием сформированности учебной деятельности является принятие учащимся учебной задачи. Основная линия формирования учебной деятельности – процесс постепенной передачи выполнения отдельных компонентов деятельности педагогом учащемуся. Учебная деятельность рассматривается в качестве ведущего вида деятельности в младшем школьном возрасте (Д.Б. Эльконин), отмечается, что ее освоение ведет к существенным изменениям в личности ученика, его сознании, в его умственном и нравственном развитии. В результате многолетних теоретико-эмпирических исследований выделены и детально исследованы психологические новообразования младшего школьного возраста: теоретическое отношение к действительности, теоретическое сознание, диалектическое мышление, рефлексия. Они возникают в процессе освоения учебной деятельности и определяют возможности развития на следующих возрастных этапах. Считается, что ребенок, пришедший в школу, не владеет учебной деятельностью, она формируется на протяжении начального периода обучения, к окончанию начальной школы у нормально развивающегося школьника должна быть сформирована учебная деятельность. В.В. Давыдов отмечал, что учебная деятельность наряду с другими видами деятельности присуща и подростковому возрасту, но «протекает здесь существенно иначе, чем в младшем возрасте» [60. С. 13]. Ставится вопрос о целостности учебной деятельности (И. Ломпшер), системе психических процессов и свойств учащихся как субъективной предпосылке учебной деятельности и формировании «комплексных свойств» в процессе обучения (Б. Юлиш, Х. Гётс). Авторы концепции подчеркивают, что такое понимание учебной деятельности отличается от более широкого определения учения как осознанной деятельности, направленной на усвоение знаний и выполнение учебной работы (В.В. Давыдов, А.К. Маркова). Вместе с тем отмечается специфика содержания, структурной организации и механизмов функционирования учебной деятельности и ее отличие от других видов деятельности человека (игровой, трудовой).

Анализируя проблему усвоения и развития и механизмы сложившейся (традиционной) системы обучения, В.В. Давыдов пришел к заключению, что не всякое усвоение является основой развития. Эффект развития в процессе обучения достигается в том случае, когда оно направлено на усвоение учащимися обобщенных способов действий в сфере научных понятий, теоретического мышления, основанного на «восхождении от абстрактного к конкретному» (в отличие от эмпирического мышления, формируемого в традиционной системе обучения в соответствии со схемой «от частного к общему) [19]. В отличие от традиционной дидактическую систему Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова принято называть «системой развивающего обучения», а теоретические положения, сформулированные в рамках концепции учебной деятельности, - «теорией развивающего обучения».

Противопоставление «традиционной» и «развивающей» образовательных систем в современной психолого-педагогической науке не является новым и продолжает дискуссию по вопросу о приоритетных целях и сущности образования, которая была начата еще в XIX в. Сторонники так называемого «материального» («реального») образования в прошлом полагали, что основной целью образования является сообщение учащимся знаний и формирование навыков практической деятельности, основными способами усвоения знаний являлись механическое заучивание и длительные упражнения. Сторонники «формального» образования главной целью считали развитие умственных способностей и нравственное воспитание подрастающего поколения.

Мысль о том, что абсолютизация того или другого подхода в образовании не может быть основой «разумной педагогики», была высказана еще в XIX в. и нашла свое подтверждение в современной теории и практике обучения. Так, Н.И. Пирогов, один из видных организаторов образования в дореволюционной России, писал по этому поводу: «…развитие должно опираться на факт, на знание, быть его прямым, конечным выводом и только тогда может получить цену…истинное развитие без положительных сведений не существует.» [43. С. 175]. П.Ф.Каптерев придерживался той же точки зрения, он полагал, что образование должно сочетать в себе «субъективные» и «объективные» цели, т.е. – развитие способностей и сообщение знаний: «Изучение науки не есть что-либо противоположное формальному развитию способностей, требующее чисто пассивного положения ума - воспринимания и запоминания; наука требует от толкового усвояющего ее ума творческих процессов, значительных усилий и напряжений» [24. С. 70]. Н.Е.Румянцев считал, что и развитие способностей («формальное образование»), и приобретение знаний и навыков («материальное образование») одинаково важны в обучении, «идут рука об руку», предупреждал о вредности преувеличения значения той или другой составляющей и необходимости их сочетания в едином образовательном процессе: «…в интересах материального образования (обучения) учитель должен следить за степенью развития ребенка, должен стремиться к тому, чтобы иметь ясное представление об особенностях его духовного развития на разных ступенях обучения» [49. С.76].

Значение прочных и систематизированных знаний для развития умственных способностей и личности учащихся доказано фундаментальными исследованиями многих отечественных психологов: Л.С. Выготского, П.П. Блонского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой.

В.Д. Шадриков на основе анализа внутренних механизмов и сущности двух типов обучения: «репродуктивного» (традиционного), направленного на освоение содержания образования (знаний, умений, способов деятельности), и «развивающего», направленного на развитие личности и способностей учащегося, пришел к заключению, что любой тип обучения связан с воспитанием личности, любой из них является развивающим [61]. Вместе с тем, исходя из общих целей образования (воспроизводство культуры в обобщенной форме, составляющей содержание любого образования), сделано заключение о том, что «любое образование в своей сущности – репродуктивный процесс» [61. С. 48], поэтому пренебрежительное отношение к репродуктивному обучению неизбежно приводит к снижению эффективности усвоения содержания образования. Более того, репродуктивное обучение в своей сущности не может не быть развивающим, т.к. для усвоения в процессе обучения культуры требует от учащегося мобилизации всех умственных и духовных сил. Осваивая способы деятельности, ученик распредмечивает заключенные в них способности, тем самым развивает собственные способности, необходимые для выполнения конкретной деятельности (учебной, математической, деятельности чтения, письма и т.д.). В такой трактовке понятие «развивающее обучение» шире традиционно используемого: развивающее обучение всегда осуществляется в контексте репродуктивного, при этом усвоение знаний выступает в качестве средства развития личности и способностей учащихся. О развивающем обучении целесообразно говорить тогда, «когда ученик в процессе обучения учится овладевать своими способностями за счет осознания операционных механизмов способностей», т.е. когда он целенаправленно учится [61. С. 49].

С точки зрения современных достижений психологической науки, противопоставление обучения знаниям – развитию способностей и личности учащегося представляется непродуктивным. Обучение и развитие являются неpазpывным целым. С одной стороны - обучение ребенка новым знаниям без развития его способностей и личности - это простое «натаскивание», дpессуpа. С другой - только в процессе целенаправленного и систематического обучения происходит активное интеллектуальное развитие ребенка, становление его самосознания, развитие индивидуальности в целом (здесь можно сослаться на pаботы многих известных отечественных психологов и педагогов: А.В.Запоpожца, Г.И.Минской, Л.Ф.Обуховой, А.П.Усовой и дp.). А.П. Усова, в частности, отмечала, что оpиентация воститательной pаботы детского сада лишь на pазвитие индивидуальности pебенка без целенапpавленного обучения и фоpмиpования учебной деятельности пpиводит к тому, что в стаpшем дошкольном возpасте pебенок оказывается неспособным усвоить обобщенные способы pешения учебных задач [58].

В.Д. Шадриков выделяет две важные функции знаний, умений и навыков в структуре индивидуальных качеств. С одной стороны, умения и навыки выступают как этапы (моменты) освоения деятельности и являются показателями уровня ее сформированности. С другой стороны, знания и умения входят в качестве обязательного компонента в структуру способностей, выполняя в ней роль операционных механизмов. Вместе с тем, одним из главных компонентов системы знаний и навыков являются способности, выполняющие в этой системе те же функции, которые в системе способностей реализуют функциональные механизмы, поэтому приобретение тех или иных знаний предполагает наличие определенных способностей. «…Функциональная система навыков как бы "произрастает" из системы способностей. Это система вторичного уровня интеграции (если принять систему способностей за первичную)» [64. С. 278]. Схожие идеи были высказаны в свое время С.Л.Рубинштейном, отмечавшим, что предпосылкой, внутренним условием освоения человеком определенных знаний и способов действия является известный уровень развития способностей, в свою очередь в процессе освоения знаний и способов действий развиваются способности [47].

Развитие психических процессов и функций осуществляется через усвоение ребенком общественно-исторического опыта. Здесь можно согласиться с мнением В.В.Давыдова и А.К.Марковой о неправомерности противопоставления усвоения знаний развитию способностей и личности учащегося, «…когда развитие понимается как имманентный и независимый от усвоения процесс или когда усвоение трактуется как самостоятельный процесс, происходящий "наряду" с развитием или даже "вместо" него» [18. С. 17]. Но далее авторы, на наш взгляд, противоречат уже сказанному, утверждая, что не всегда усвоение приводит к развитию. Если рассматривать вопрос о взаимосвязи усвоения (знаний) и развития (способностей) с позиций теории способностей В.Д. Шадрикова [62, 64, 65], то следует признать, что любое усвоение знаний в той или иной мере вызовет изменения в функциональной системе способностей. Вопрос стоит лишь о том, как эти изменения скажутся на показателях эффективности конкретной деятельности: в одном случае - отрицательно, в другом - будет отмечаться рост показателей скорости и качества, в третьем случае - заметных изменений эффективности деятельности не будет. Очевидно, в последнем случае «эффект развития» окажется не включенным в данную функциональную систему деятельности.

Возвращаясь к концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, необходимо отметить вклад исследований, выполненных на ее основе, в развитие психологии учебной деятельности и системы начального образования. Основные заслуги авторов заключаются в следующем: выделение проблематики учебной деятельности в самостоятельную область педагогической психологии; определение понятия «учебная деятельность» и дифференциация его содержания от смежных понятий (научение, усвоение, обучение); введение понятия «структура учебной деятельности», описание структурных компонентов учебной деятельности; исследование динамики формирования учебной деятельности в начальный период обучения.

Вместе с тем концепция учебной деятельности имеет ряд ограничений, которые затрудняют использование полученных результатов для решения актуальных задач психологии учебной деятельности: ограничение содержания и целей учебной деятельности развитием теоретического мышления; ограничение возрастного диапазона; использование аналитической стратегии исследования.

Ограничение содержания и целей учебной деятельности развитием теоретического мышления в значительной степени сузило предмет исследования, исключив из круга изучаемых феноменов механизмы усвоения содержания образования, не основанные на логических обобщениях (Т.В.Габай, И.И. Ильясов, Н.Ф. Талызина и др.) Между тем, эмпирически установлено, что существуют разные стратегии усвоения опыта (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко и др.), обусловленные нейрофизиологическими особенностями работы головного мозга. По сути, концепция учебной деятельности объясняет механизмы усвоения школьной программы учащимися с «левополушарным» типом организации психических функций, в то время как «правополушарные» школьники используют иные механизмы усвоения. Т.В. Габай отмечает необходимость более широкой трактовки цели учебной деятельности, включение в нее усвоения эмпирического опыта учащимися «…объем которого в общей массе человеческого опыта всегда был и остается весьма значительным» [15. С. 80]. И.И. Ильясов, дополнительно к понятию «учебная деятельность» в трактовке В.В. Давыдова вводит более широкое понятие «деятельность учения», определяя его как «…целенап-равленное усвоение индивидом социально-выработанного опыта, любых практических и научных (эмпирических и теоретических) знаний и деятельностей в условиях организованного обучения» [23. С. 136].

Существуют разные точки зрения по вопросу о возрасте начала формирования учебной деятельности. Авторы концепции учебной деятельности считают, что ребенок, пришедший в школу, не владеет учебной деятельностью, она формируется на протяжении начального периода обучения. Л. А.Венгер, рассматривая вопросы подготовки детей к обучению в школе, также придерживается мнения о том, что в дошкольном детстве нет необходимости организовывать усвоение детьми учебной деятельности, следует формировать лишь ее предпосылки, на основе которых уже в процессе школьного обучения будет складываться полноценная учебная деятельность [10, 11]. Существует и иная точка зрения. Работы А.П.Усовой, А.В.Запорожца, С.Г.Якобсон и других авторов убедительно доказывают, что уже в дошкольном возрасте не только возможно, но и необходимо формирование у детей учебной деятельности как осознанной формы активности, направленной на усвоение новых знаний и обобщенных способов решения теоретических и практических задач. «Характерной, специфической чертой дошкольного обучения, - писала А.П.Усова, - мы считаем формирование у детей учебной деятельности как нового способа их действия, отличающегося по своему характеру и мотивам от игры, труда и самообслуживания» [58. С. 62].

Концепция учебной деятельности ориентирована на младший школьный возраст. Вместе с тем Д.Б. Эльконин считал, что в современном обществе учебной деятельностью человек занимается на протяжении всей своей жизни, это «вторая профессия» каждого человека, «от умения осуществить которую зависит продвижение в избранном деле» [71. С. 241]. Исследование психологических особенностей и специфики учебной деятельности учащихся средней школы и различных видов профессиональных образовательных учреждений (в том числе – студентов) – малоразработанное и вместе с тем актуальное направление современной психологии.

В заключение следует отметить, что в концепции учебной деятельности фактически не разводятся внешне-предметная и психологическая стороны (в структуре учебной деятельности наряду со способностями выделяются как рядоположный компонент предметные исполнительские действия), что «размывает» и делает неопределенным предмет собственно психологического анализа деятельности.

В целом значение второго (аналитического) этапа в развитии и становлении психологии учебной деятельности определяется следующими моментами.

1. Исследование условий, процесса и механизмов усвоения социального опыта.

2. Выделение психологии учебной деятельности в самостоятельную область психологических исследований.

3. Определение структуры учебной деятельности.

4. Исследование влияния организованного обучения на психическое развитие учащегося и формирования возрастных психологических новообразований в процессе усвоения учебной деятельности.

5. Постановка вопроса о целостной, системной природе учебной деятельности.

Очевидно, что аналитическая стратегия исследования учебной деятельности на каком-то этапе была достаточно эффективна и позволила получить ряд важных для развития психологии учебной деятельности фактов. Вместе с тем, объективная логика развития научного знания, накопленные в различных областях психологии представления о структуре и закономерностях развития и функционирования различных видов деятельности по необходимости требуют применения системной методологии и системных методов исследования для построение теории учебной деятельности на современном этапе развития психологической науки.