Системогенез учебной деятельности

В младшем школьном возрасте

Специфика элементарной формы

Учебной деятельности

Учебная деятельность в своем генезисе проходит несколько стадий: от элементарной формы (старший дошкольный возраст – первый год обучения в школе), через этап активного развития (младший школьный возраст) - к развитой форме деятельности. Развитая учебная деятельность - это сознательная деятельность субъекта, когда учащийся осознает цели учения, принимает учебную задачу, поставленную педагогом, и может сам ее сформулировать, владеет навыками учебной работы, видит свои ошибки, контролирует и оценивает свои действия. Такая деятельность формируется в условиях систематического обучения и характерна далеко не для всех выпускников школы. Главное отличие элементарной учебной деятельности от развитой ее формы заключается в распределенности мотива-цели между ребенком и взрослым: мотив - ребенка, а цель - взрослого. Иными словами, ребенок стремится научиться, а взрослый ставит перед ним цель и помогает в ее достижении. На ранних стадиях становления учебная деятельность осуществляется под непосредственным руководством взрослого и при его постоянном участии во всех фазах деятельности: взрослый задает смыслообразующие мотивы учения, ставит задачу, показывает способы решения, контролирует процесс выполнения, дает оценку результата. Постепенно в процессе обучения функции, которые вначале выполнялись учителем, передаются учащемуся. Связь между компонентами деятельности, задаваемыми взрослыми, и соответствующими компонентами индивидуальной деятельности ребенка не однозначна и не всегда может быть точно зафиксирована. Это приводит к трудностям контроля за процессом формирования учебной деятельности: со стороны взрослого - из-за неоднозначности связей и внешних проявлений структурных компонентов деятельности; со стороны ребенка - из-за недостаточно сформированных действий самоконтроля, самооценки, способности самоанализа.

Качественные изменения, происходящие в психике 6-7-летних детей, являются реальной основой для формирования элементарной учебной деятельности как нового для ребенка вида деятельности уже в дошкольном возрасте.

Знания и представления об окружающем мире ребенок может усваивать самыми различными способами: манипулируя с предметами, подражая окружающим, в изобразительной деятельности и в игре, в общении с взрослыми. Какой бы деятельностью ребенок ни занимался, в ней всегда присутствует элемент познания, он постоянно узнает что-то новое о тех предметах, с которыми действует. Но при этом перед ним не стоит специальная задача познания свойств этих предметов и способов действия с ними, перед ребенком стоят другие задачи: нарисовать узор, построить из кубиков домик, вылепить из пластилина фигурку животного и т.д., получаемые при этом знания являются побочным продуктом его деятельности. Деятельность ребенка приобретает форму учения (учебной деятельности) тогда, когда приобретение знаний становится осознаваемой целью его активности, когда он начинает понимать, что выполняет те или иные действия для того, чтобы научиться чему-то новому.

В отличие от других видов деятельности учебная деятельность не имеет своего специфического содержания, ее содержание составляют новые для учащегося виды деятельности, соответствующие общекультурным родовым видам деятельности, освоение которых обеспечивает «врастание ребенка в цивилизацию» (Л.С.Выготский). В начальной школе это деятельность чтения, деятельность письма и математическая деятельность.

Существуют различные точки зрения в определении сроков начала формирования учебной деятельности. Авторы концепции учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов и др.) считают, что ребенок, пришедший в школу, не владеет учебной деятельностью, она формируется на протяжении начального периода обучения. Л. А.Венгер высказывал мнение о том, что в дошкольном детстве не следует ни полностью, ни частично организовывать усвоение детьми учебной деятельности. У дошкольников следует формировать лишь ее предпосылки, на основе которых уже в процессе школьного обучения будет складываться полноценная учебная деятельность. Существует и иная точка зрения. Работы А.П.Усовой, А.В.Запорожца, С.Г.Якобсон и Т.Н.Дороновой и других авторов убедительно доказывают, что уже в дошкольном возрасте не только возможно, но и необходимо формирование у детей учебной деятельности как осознанной формы активности, направленной на усвоение новых знаний и обобщенных способов решения теоретических и практических задач. «Характерной, специфической чертой дошкольного обучения, - писала А.П.Усова, - мы считаем формирование у детей учебной деятельности как нового способа их действия, отличающегося по своему характеру и мотивам от игры, труда и самообслуживания» [45. С. 62]. Для ребенка усвоение знаний приобретает особую форму учебной деятельности тогда, когда он выделяет и осознает учебную задачу. Принятие ребенком учебной задачиявляется важнейшим условием успешности усвоения общих способов умственных и практических действий и формирования учебной деятельности. По данным А.П.Усовой, Н.Н.Поддъякова и др., выделение учебной задачи происходит к концу дошкольного возраста. В исследованиях, выполненных под руководством А.В. Запорожца, установлено, что в условиях специально организованного обучения в форме занятий, на которых усвоение знаний выступает как специальная и основная задача, дети 5-6 лет в состоянии освоить общие способы звукового анализа слов, чтения и математики, традиционно относящиеся к школьной программе.

Дошкольное обучение носит необязательный характер, социальные и биологические условия развития детей существенно различаются, поэтому уровень сформированности психологической структуры учебной деятельности, определяющий стартовую готовность детей к обучению в школе, характеризуется значительной вариативностью. В процессе школьного обучения создаются условия для развития учебно-важных качеств и установления взаимосвязей между ними в соответствии с целями обучения и содержанием усваиваемого материала, формируется новый уровень психической организации деятельности, определяющий вторичную готовность к обучению и обеспечивающий усвоение новых для учащегося видов деятельности (чтения, письма, математической деятельности и др.). Успешность усвоения определяется теперь не уровнем развития отдельных качеств, а характером их взаимосвязей. Психологическая структура учебной деятельности в процессе школьного обучения приобретает системный характер.

В рамках системогенетического подхода деятельность рассматривается в единстве трех аспектов: предметно-действенного, психологического и физиологического. Предметно-действенная сторона деятельности представляет собой последовательность действий, которые необходимо выполнить для решения той или иной задачи и получения того или иного результата. Эти действия составляют внешнюю операционно-техническую структуру деятельности. Предметно-действенная сторона учебной деятельности хорошо изучена и подробно изложена в методических рекомендациях по соответствующим разделам учебных программ в форме нормативно одобренного способа деятельности. Физиологический уровень деятельности представлен в виде соответствующих функциональных систем мозга [4]. Предметом собственно психологического анализа учебной деятельности являются индивидуальные качества учащегося (учебно-важные качества – УВК), которые составляют ее внутреннюю структуру, побуждают, направляют, регулируют и реализуют его деятельность. Предметная (внешняя) и психологическая (внутренняя) стороны деятельности тесно связаны и образуют единую деятельность человека. С одной стороны, выполнение любого предметного действия обеспечивается определенной совокупностью психических качеств и свойств. С другой стороны, выполнение той или иной деятельности, достижение результата приводит к изменениям в психологической структуре деятельности учащегося, развивает его способности, формирует личность.

Одни и те же внешние действия могут выполняться на основе различных психических качеств, при этом может быть получен один и тот же внешний результат. Например, один учащийся запоминает графическое изображение буквы целостно, то есть с опорой на зрительную память, другой - предварительно расчленив графическое изображение на составляющие элементы, то есть с опорой на зрительный анализ. И тот и другой одинаково успешно узнают и пишут все буквы алфавита. При переходе к более сложной деятельности (слитному чтению и письму слов) у первого ученика появляются специфические ошибки: зеркальное чтение и письмо; замена букв, схожих по написанию; пропуск элементов букв и др. Это результат того, что буквы были заучены целостно, их элементы не вычленялись и не анализировались и, следовательно, элементный состав букв не был усвоен. Таким образом, успешность деятельности определяется тем, какие психические качества составляют ее внутреннюю структуру. Поэтому при обучении необходимо обращать внимание не только на особенности выполнения внешнего действия и качество достигнутого ребенком результата, важно развивать психологическую структуру учебно-важных качеств, адекватную данному действию и деятельности в целом.

Любая деятельность обеспечивается не одним, а целой совокупностью психических качеств, относящихся к различным сферам психики. В условиях реальной деятельности эти качества функционируют не изолированно, а образуют сложные взаимосвязи. Иными словами, любая деятельность, в том числе и учебная, имеет в своей основе определенную структуру индивидуальных субъектных и личностных качеств, которые образуют психологическую структуру деятельности. Установлено, что общая функциональная архитектура деятельности, единая для всех ее видов, включает следующие функциональные блоки: мотивы; цели; представления о программе деятельности и способах выполнения действий; информационную основу деятельности; блок управления деятельностью и принятия решений [50]. Это универсальная структура, общая для всех видов деятельности. По данным нейрофизиологических исследований, каждый из выделенных функциональных блоков психологической структуры деятельности и деятельность в целом имеют вполне определенную физиологическую основу в виде соответствующих функциональных систем мозга [4]. Функциональные блоки психологической структуры деятельности теснейшим образом взаимосвязаны, и выделить их можно лишь в исследовательских целях. Анализ реальной деятельности обнаруживает сложные взаимосвязи между блоками, их тесное взаимодействие и взаимопроникновение. При содержательном «наполнении» структуры отдельные компоненты могут быть включены в разные блоки, например, процессы принятия решения, информационного обеспечения пронизывают всю деятельность. Отдельные структурные компоненты, зафиксированные в функциональных блоках, принципиально не могут быть изолированы и выделены как автономные образования вследствие системной, неаддитивной природы деятельности. С психологической точки зрения развитие деятельности представляет собой процесс формирования психологической системы деятельности. На уровне структуры (начальный этап формирования деятельности, ее элементарная форма) успешность деятельности во многом определяется уровнем развития отдельных ее компонентов. На уровне системы (стадия развивающейся и развитой деятельности) ее эффективность определяется характером взаимосвязей структурных компонентов, функционирующих как единое целое.

С учетом сказанного, в дальнейшем будем исходить из того, что психологическая структура учебной деятельности на всех этапах ее генезиса включает следующие функциональные блоки:

- мотивы учения;

- цель учения (учебные задачи);

- представления о содержании учебной деятельности и способах выполнения учебных действий и решения учебных задач;

- информационная основа учебной деятельности;

- управление (планирование, контроль и оценка) деятельности и принятие решений.

К началу систематического обучения в школе нормально развивающийся ребенок уже владеет некоторыми элементарными формами учебной деятельности, графической деятельности, чтения, письма и счета. В силу необязательности и вариативности дошкольного образования психологические основы освоенных начинающими школьниками видов деятельности по своим качественным и количественным параметрам очень разнообразны и часто не соответствуют нормативно-одобренному способу деятельности. Освоение нормативно – одобренного (обобщенного, закрепленного в учебных программах и методических разработках) способа чтения, письма и счета обеспечивает оптимальные условия для формирования адекватной этим видам деятельности психологической структуры индивидуальных качеств как необходимой основы для последующего обучения.