Первый период аналитического этапа исследования психологии учебной деятельности

Временные границы первого периода с известной долей условности можно обозначить следующим образом: конец XIX – 60-70-е гг. XX вв. Начиная со второй половины XIX в., в разное время в психологии в рамках различных направлений психологии и научных школ возникали частные теории обучения (научения), авторы которых пытались с позиций своей научной школы объяснить процесс и механизмы усвоения знаний: ассоциативная теория научения, бихевиористическая, гештальтпсихологическая, когнитивная теория учения, теория социального научения, теория поэтапного (планомерного) формирования умственных действий и др.

Первые экспериментальные исследования процесса приобретения опыта и формирования новых форм поведения были начаты в конце XIX в. и проводились преимущественно на животных. Этот процесс получил название научение. В дальнейшем этот термин, а также законы научения были перенесены в сферу педагогической психологии и исследования процессов приобретения опыта человеком.

Ассоциативная психология дала начало представлению, согласно которому формы познания представляют собой своеобразные «этажи», связанные таким образом, что каждый следующий может быть возведен только после завершения предыдущего, который затем вовсе перестает развиваться. Методологические основания ассоциативной теории обучения разработаны Дж. Локком. В своей философской концепции опытного происхождения человеческого знания он ввел термин «ассоциация». Основные положения ассоциативной теории обучения заключаются в следующем: механизмом любого акта научения является ассоциация; обучение всегда начинается с чувственного познания, поэтому своим основанием оно имеет наглядность; основной способ научения – упражнение.

Э.Л.Торндай считал, что законы научения являются общими как для животных так и для человека. Он использовал законы научения, установленные в ассоциативной психологии (закон упражнения, закон готовности, закон ассоциативного сдвига), дополнив их экспериментально установленным «законом эффекта» [57]. Суть его в том, что в опыте закрепляются только те формы поведения, которые приводят к положительному результату: если за реакцией следует состояние удовлетворения, то прочность связи между стимулом и реакцией возрастает, и наоборот – если за реакцией следует состояние неудовлетворения, то прочность связи снижается. Согласно Э.Л. Торндайку, научение происходит методом проб и ошибок, при этом из большого числа хаотических случайных проб отбираются и закрепляются те, которые приносят успех. Вместе с тем он полагал, что знание общих законов научения будет способствовать совершенствованию методов и содержания образования. Совместно с Р.С. Вудвортсом сформулировал положение, послужившее основой теории идентичности элементов переноса научения, согласно ему: перенос навыка с одной задачи на решение другой возможен лишь в той степени, в которой эти задачи имеют сходные элементы. Таким образом, уже в конце XIX в. на научном уровне ставятся и экспериментально исследуются две проблемы, не утратившие своей актуальности и для современной психологии учебной деятельности: 1) определение механизмов усвоения социального опыта; 2) определение механизмов переноса усвоенного опыта на решение новых задач. Значение работ Э.Л. Торндайка для развития теории учебной деятельности заключается также в том, что впервые поставлен и эмпирически исследован вопрос о роли внешних стимулов в обучении. Вместе с тем, ученый полагал, что научение не требует участия таких процессов, как мышление и умозаключение, и для объяснения феноменов научения нет необходимости привлекать понятия психологии.

Используя результаты экспериментальных исследований Э.Л. Торндайка и учение об условных рефлексах И.П. Павлова, Д.Б. Уотсон сформулировал основные положения бихевиоризма, центральным конструктом которого является научение. Научение рассматривается как процесс и результат приобретения новых форм поведения. Научение в этом контексте противопоставляется врожденным формам поведения (инстинктам и безусловным рефлексам). В целом для бихевиоризма характерны такие черты, как: ориентация на объективный анализ закономерностей поведения; использование экспериментального метода для исследования процесса научения; абсолютизация роли социальных факторов («внешних стимулов») в усвоении опыта и формировании новых форм поведения; отрицание роли индивидуально-психологических особенностей обучаемых, их склонностей и способностей («внутренних условий») в результатах обучения. Положение о средовой обусловленности научения было сформулировано Д.Б. Уотсоном в его знаменитом высказывании: «Дайте мне дюжину нормальных здоровых младенцев и возможность по своему усмотрению выстроить мир, в котором они будут воспитываться, и я гарантирую вам, что, взяв любого случайно выбранного ребенка, я выращу из него такого специалиста, какого вы назовете…, независимо от его талантов, склонностей, предпочтений, способностей…». [Цит. по 31. С. 228]. Эта идея нашла свое продолжение в современных теориях обучения. Так, например, теоретическая модель обучения Дж. Брунера основана на положении о том, что «…любой предмет можно преподать эффективно и в достаточно адекватной форме любому ребенку на любой стадии развития» [9. С. 359].

Другой представитель этого направления, Б.Ф. Скиннер, автор концепции программированного обучения, дополнил сложившиеся в бихевиоризме представления о социальной обусловленности научения (научение как классическое обусловливание) идеей оперантного обусловливания поведения. Оперантное поведение Б.Ф. Скиннер определил как тип поведения, который предполагает активное воздействие организма на внешнее окружение [53]. При этом взгляды Б.Ф. Скиннера на внутреннию (психологическую) обусловленность процесса научения, получившие название «радикального бихевиоризма», не отличались от общепринятых в рамках данного направления: использование понятий психологии («личность», «способности», «потребности» и др.) для объяснения поведения людей он считал возвратом к ненаучной психологии. Таким образом, признание факта воздействия поведения на внешнюю среду не было развито до понимания активной деятельности человека в процессе обучения.

Иное понимание сущности обучения и роли обучаемого в учебном процессе содержится в гуманистическом подходе в образовании. Гуманистические идеи образования имеют глубокие философские корни, содержатся в трудах философов древности и средневековья (Аристотель, Квинтилиан, Ф. Рабле, М. Монтель), в наиболее полном виде сформулированы Ж.Ж. Руссо в его произведении «Эмиль, или О воспитании» (1762); легли в основу педагогических систем известных педагогов прошлого (Ф.Фребель, М. Монтессори, А.С. Нилл, К.Н. Вентцель и др.); активно развиваются в современной психологии (А.Г. Маслоу,К.Р. Роджерс, Р.Мэй) и находят свое воплощение в современной школе в виде особых форм организации учебной работы (К. Р. Роджерс, Дж. Фрйберг, Р.С. Барт, А.Компс и др.).

Гуманистический подход в образовании предполагает установку на реализацию внутренних творческих ресурсов учащегося, отказ от жестко регламентированного обучения и репрессивных мер воздействия на ребенка, построение обучающего и воспитывающего пространства самим учащимся, на основе его интересов и склонностей. Человек рассматривается как существо, имеющее гуманную природу, обладающее потенциалом роста, стремлением к самоопределению, принятию на себя ответственности.

По мнению основоположника гуманистической философии образования Ж.Ж. Руссо, традиционная система образования, основанная на принуждении и наказании, противоречит самой сущности духовного развития ребенка. Ж.Ж. Руссо настаивал на решающей роли внутренних предпосылок развития как природно-обусловленного процесса. По его мнению, воспитание как система внешних воздействий может изменить характер развития, но при прекращении или ограничении внешнего (воспитательного) воздействия развитие неизбежно возвращается в свое естественное русло [50].

Идея приоритета внутренних предпосылок и своеобразного природного плана развития составляет сущность гуманистического подхода. Роль воспитателя заключается в том, чтобы создать условия для свободного развития ребенка и заложенных в нем природных потенциалов и не навязывать ему свои мнения и знания о мире. Таким образом, обучение, по сути, трактуется как самообучение.

Центральное место в гуманистической психологии занимает концепция целостности личности (холизм), личность рассматривается как интегрированное, организованное единство телесного и психического, сознательного и бессознательного, чувства и мысли [37].В соответствии с этим в гуманистической психологии не делается различия между обучением и воспитанием, как это принято в классической педагогике. Считается, что поведение человека определяет его субъективный опыт (непосредственно данные ему переживания, чувства и ощущения) – своебразная система координат, в рамках которых оценивается происходящее и планируется будущее. Центром субъективного опыта выступает Я-концепция – достаточно устойчивая, более или менее осознанная система представлений личности о самой себе, на основе которой она строит свое поведение. По мнению К. Роджерса, подлинное научение связано с изменениями индивидуального опыта ученика во всей его полноте. Это не просто приобретение нового знания, но изменение всей личности: «Знание, которое добыто лично тобой, истина, которая добывается и усваивается в опыте, не может быть прямо передана другому» [45. С. 336]

Идеи гуманистической философии и психологии оказали значительное влияние на развитие педагогической психологии и во многом определили современные тенденции в мировой системе образования, переход от «знаниецентристкой» к «детоцентристской» парадигме в обучении (И.А. Зимняя). Вместе с тем отмечается, что принципы гуманистического подхода «…представляют собой некую идеализированную, пока не вполне реалистическую модель образования…» [22. С. 59], имеют место размытость и нечеткость используемых понятий и терминов, таких, например, как «свобода», «свободное обучение и воспитание» [51]. Опубликованы эмпирические факты того, что по целому ряду показателей академической успеваемости учащиеся «свободных классов» уступают ученикам традиционной школы [20].

Для развития современной теории учебной деятельности представляет интерес ряд положений гуманистического подхода в образовании: признание целостности личности учащегося в единстве телесного и психического, сознательного и бессознательного, умственного и эмоционального; признание значимости внутренних (психических) условий в развитии и обучении; признание ценности и уникальности личности учащегося и его право на определение своего способа обучения.

Рассмотренные здесь и иные подходы к пониманию сущности процесса усвоения опыта внесли свой вклад в развитие общей теории обучения, тем не менее ни одна из них не является непосредственной предпосылкой современной теории учебной деятельности. Само понятие «учебная деятельность» в этих концепциях не является предметом научного анализа.

Методологическую основу современной теории учебной деятельности составляет культурно-историческая теория развития Л.С.Выготского. Научные идеи о сущности и закономерностях обучения и развития, высказанные Л.С. Выготским в разное время и в разных работах, нашли свое дальнейшее развитие в трудах его учеников и последователей (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др.), во многом способствовали становлению деятельностного подхода в психологии и разработке концепции учебной деятельности.

Л.С. Выготский не выделял «учебную деятельность» как самостоятельный предмет психологического исследования, тем не менее, положения, высказанные им в работах разных лет [12; 13. Т.2. Т. 3. Т.4; 14], составляют относительно законченную концепцию, раскрывающую сущность и внутренние механизмы психического развития ребенка в процессе обучения.

Рассматривая детское развитие как «сложный диалектический процесс», внутренний смысл которого составляет единство «органического созревания» и социального («врастания ребенка в цивилизацию»), Л.С.Выготский ставит общую проблему психического развития ребенка в контексте соотношения биологического и социального, естественного и исторического, природного и культурного. Развитие высших психических функций представляется как единство органического созревания соответствующих физиологических структур и освоения культурного наследия, накопленного предшествующими поколениями. В онтогенезе обе линии развития – биологического и культурного – имеют свою специфику, но при этом протекают, не сменяя друг друга, а одновременно, «совместно и слитно», образуют единый, сложный, хотя и противоречивый процесс. «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания» [13. Т. 3. С. 31]. «Культурное» развитие ребенка, подчеркивал Л.С. Выготский, не столько «надстраивается» над натуральными, биологически обусловленными процессами, сколько изменяет внутренние механизмы генетически «натуральных» психических функций, как бы вторично определяет их дальнейшее развитие. Развитие внимания, памяти, мышления и т.д. как высших психических функций происходит существенно иным образом по сравнению с их развитием как функций натуральных. Л.С. Выготский сформулировал идею интериоризации как общего закона формирования высших психических функций и усвоения социального опыта. «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая [13. Т. 3. С. 145].Идея интериоризации активно используется в возрастной и педагогической психологии, послужила основой разработки теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), концепции учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) и др.Различают две основные линии интериоризации. Во-первых, это переход от внешних, развернутых материальных действий с предметами – во внутренние, протекающие в умственном плане процессы (П.Я. Гальперин). Во-вторых, это переход от совместной деятельности ребенка и взрослого к самостоятельному выполнению учащимся учебных действий и решению учебных задач (Д.Б. Эльконин).

Исследуя природу детской игры, Л.С. Выготский подчеркивал значение организации деятельности ребенка для развития высших психических функций, определил игру как «ведущую деятельность» в дошкольном возрасте [12]. Позже А.Н. Леонтьев развил и конкретизировал эту идею и ввел понятие «ведущий вид деятельности» [33]. На основе принципа смены ведущих видов деятельности Д.Б. Эльконин разработал возрастную периодизацию, в которой учебная деятельность была определена как ведущий вид деятельности в младшем дошкольном возрасте [70].

Культурное развитие, по Л.С. Выготскому, есть развитие социальное, основным механизмом и условием которого является обучение. Процесс обучения, в свою очередь, имеет свою внутреннюю структуру, определенную последовательность, свою логику развертывания. Вместе с тем «в голове каждого отдельного ученика есть как бы внутренняя сеть процессов, которые вызываются к жизни и движутся в ходе школьного обучения, но которые имеют свою логику развития» [13. Т.2. С.243]. Одной из основных задач психологии школьного обучения, считал Выгодский, является раскрытие «этой внутренней логики, внутреннего хода развития, вызываемых к жизни тем или иным ходом обучения» [Там же. С. 246]. Раскрывая механизмы, лежащие в основе обучения, Л.С. Выготский формулирует положение о «зоне ближайшего развития», определяющей достижения ребенка в непосредственном сотрудничестве и под влиянием взрослого. «Зону ближайшего развития», согласно этой точке зрения, составляют еще не созревшие, но уже начавшие развитие психические функции, в противоположность этому совокупность уже «созревших» функций, обеспечивающих самостоятельное (без помощи взрослого) решение ребенком определенного круга задач, Л.С. Выготский обозначил как его «уровень актуального развития». «Зона ближайшего развития» как бы достраивает достигнутый ребенком уровень развития, определяя в большей степени, чем последний, динамику интеллектуального развития и успешность последующего обучения. Вместе с тем как то, так и другое требуют внимательного рассмотрения при определении возможностей ребенка в обучении. Л.С. Выготский замечает: «Обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он уже умеет самостоятельно делать» [13. Т.2. С. 254]. В обоих случаях обучение совершается вне зоны ближайшего развития ребенка, в первом случае оно расположено «выше», а во втором – «ниже» ее. Свою генетическую фунцию обучение выполняет только в том случае, когда опирается на еще не зрелые, но уже начавшие свое развитие функции, то есть тогда, когда обучение идет впереди развития: «пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития» [Там же. С. 252]. Проведя детальный анализ обучения письменной речи, Л.С.Выготский приходит к выводу: «К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т.д…» [Там же. С.241]. К началу обучения письму в школе, пишет Л.С. Выготский, у ребенка еще не сформирован необходимый для этого уровень абстракции; нет мотивов, побуждающих его обращаться к письменной речи; у большинства детей произвольность находится в зачаточном состоянии. На первый взгляд имеет место противоречие приведенной цитаты с уже цитированным положением Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития», когда, с одной стороны, мы имеем утверждение о том, что к началу обучения письму, чтению, математике и т.д. необходимые для этого функции еще не начали своего развития и развиваются только под влиянием обучения, и, с другой стороны, – утверждение того, что «обучение только тогда хорошо», когда оно опирается на функции, находящиеся в стадии созревания, т.е. лежащие в зоне ближайшего развития. На самом деле кажущаяся противоречивость этих высказываний снимается логикой самого процесса начального обучения, детально проработанной в педагогической литературе еще в XIX в. Так, в методических работах К.Д.Ушинского [59. Т. 6], использовавшего, в свою очередь, опыт немецких педагогов, содержится обоснование необходимости периода первоначального обучения (аналог «элементарного» обучения - в немецких школах) грамоте и счету. Смысл этого периода заключается в подготовке детей к собственно школьному обучению, формирование необходимых для этого психических функций и организация собственной активности учащегося - формирование «умения учиться». В современных программах начальной школы задачи подготовительного периода решаются в период обучения грамоте и основам математики (первый год обучения в школе).

В контексте обсуждаемой проблемы положения, высказанные Л.С.Выготским, на наш взгляд, можно интерпретировать следующим образом: поступивший в школу ребенок еще не готов к усвоению письма, чтения, математики как особых родовых видов деятельности (по А.Н. Леонтьеву), части общечеловеческой культуры; у него еще не сформированы необходимые для этого психологические качества и механизмы. Формирование функций, необходимых для усвоения содержания обучения, может осуществляться только на основе адекватной школьному обучению деятельности, а именно – учебной. В одной из своих работ Л.С.Выготский разделяет понятия «готовность к школьному обучению» и «готовность к предметному обучению», т.е. готовность к деятельности в специфических условиях школьного обучения (по сути – учебной деятельности) и готовность к усвоению системы знаний соответствующих разделов школьной программы [12].

Л.С. Выготский подчеркивал преемственность дошкольного и школьного периодов обучения и развития, отмечая, в частности, что обучение ребенка начинается задолго до поступления в школу. «В сущности говоря, школа никогда не начинает на пустом месте. Всякое обучение, с которым ребенок сталкивается в школе, всегда имеет свою предысторию» [12. С. 382].

Важным для современного понимания сущности и закономерностей формирования учебной деятельности является сформулированный Л.С. Выготским принцип функционального единства сознания, согласно которому сущность психического развития определяется не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений, которые и определяют кардинальное изменение всей психики ребенка как целого при переходе от одного возраста к другому [13. Т. 4].

Предложенное Л.С. Выготским понятие интериоризации легло в основу теории поэтапного формирования умственных действий, разработка которой была начата П.Я. Гальпериным и его учениками в конце 50-х – начале 60-х. годов. П.Я. Гальперин считал, что в любом действии присутствуют три компонента: ориентировочный, исполнительный и контролирующий. По его мнению, именно ориентировочная активность является собственно психической и должна быть предметом психологического исследования. Основная задача разработчиков «теории» заключалась в том, чтобы «…выяснить условия, при наличии которых ученик будет действовать так, «как надо», и неизбежно придет к заранее намеченным результатам» [16. С. 3-4]. Система условий, обеспечивающих безошибочное выполнение нового действия, получила название ориентировочной основы действия (ООД). Содержательно ООД определяется как совокупность наиболее значимых признаков понятия (предмета действий), необходимых для достижения заданной цели. Определены типы ООД в зависимости от полноты, обобщенности и способа ее получения и соответствующие им типы учения.

Усвоение знаний автором теории понимается как процесс, осуществляемый на основе действий по применению, оперированию этими знаниями. Ученик не может полностью усвоить понятие, не научившись применять его на практике. За каждым понятием стоит определенная последовательность умственных действий. Для эффективного усвоения какого-либо понятия учащемуся необходимо овладеть системой признаков этого понятия и выполнить определенную последовательность действий с опорой на эти признаки. Процесс усвоения действий и понятий включает ряд последовательных этапов: мотивационный, составление схемы ООД, этап выполнения действий в материальной форме, этап внешнеречевых действий, этап внутренней речи (проговаривание «про себя»), этап умственных действий. Для оценки качества сформированности умственного действия у учащегося определены первичные (форма, развернутость, обобщенность, самостоятельность) и вторичные (прочность, осознанность, разумность) свойства действия.

П.Я. Гальперин не считал, что созданная им теория поэтапного формирования умственных действий является теорией учебной деятельности. Но, по мнению ряда авторов, она сыграла важную роль в становлении и развитии психологии учебной деятельности. Н.Ф. Талызина считает, что в трудах П.Я. Гальперина заложены основы деятельностной теории учения, именно он перешел от общих принципов теории деятельности к построению «деятельностной психологии учения» [56].