Нормирование осетинского литературного языка

Прежде чем приступить к изложению мероприятий по сбалансированию функционального взаимодействия осетинского и русского языков, необходимо определиться в самом осетинском компоненте. Возрождение и развитие осетинского языка не может быть успешно реализовано без решения вопроса о принципах развития его литературной формы.

Несостоявшееся урегулирование этой проблемы в том виде, который предполагался в 1920–1930 гг., т.е. на базе иронского диалекта, в 1990-е годы, как мы указывали выше, выплеснулось в горячие споры, которые имели место, в частности, в период подготовки и принятия Конституции Республики Северная Осетия — Алания в 1994 г., когда часть дигорской интеллигенции настаивала на признании дигорского языка в качестве государственного, наряду с иронским языком.

Наиболее серьезным и эксплицитным демаршем стало обращение к властям республики Северо-Осетинского общественно-политического творческого объединения «Ираф», опубликованное в газете «Дигорæ» 19 августа 1994 г. В нем подчеркивается, что проект Конституции предполагает утвердить в качестве государственных «иронский и русский языки» и отмечается, что, вследствие отказа дигорскому в статусе языка, он не признается и государственным; соответственно, дигорская часть населения оказывается ущемленной в своих языковых и национальных правах. При этом настойчиво проводится мысль о том, что дигорский является самостоятельным языком, в подтверждение чего приводятся определенные аргументы исторического, литературного и языкового характера, а иронский рассматривается как «второй родной язык» дигорского народа. В итоге, выдвигаются требования признать государственными языками республики иронский, дигорский и русский языки. В противном случае авторы обращения оставляли за собой право проведения референдума среди дигорского населения о статусе дигорского языка, созыва съезда дигорского народа, обращения в ООН, к Президенту РФ и в Государственную Думу.

Следует отметить, что столь радикальные утверждения о статусе дигорского языка и дигорского народа, на наш взгляд, закономерны. Не потому, что есть действительные основания для разделения осетинского народа, а потому, что политика выдавливания дигорского диалекта не могла не привести к подобным результатам. Такое развитие ситуации можно считать определенной универсалией внутриэтнических конфликтов при попытке их неправильного решения. Несколько подробнее мы остановимся на этом ниже.

Вскоре, 1 сентября 1994 г. в газете «Северная Осетия» было опубликовано заявление группы представителей осетинской творческой и научной интеллигенции под заголовком «Во имя единения», в котором отмечается историческое значение включения в проект Конституции положения о государственном статусе осетинского языка. В то же время высказывается обеспокоенность тем, что редакция Конституции ограничивается формулировкой «осетинский язык». «...В результате дискриминационной политики прежнего режима в отношении дигорского языка слова «осетинский» и «иронский» стали синонимами и, таким образом, из объемного понятия «осетинский язык» исключалась одна из двух его составных частей — дигорская. А между тем, осетинский литературный язык с самого начала своего зарождения функционирует и развивается на двух диалектах» [Северная Осетия: Этнополитические процессы 1995: 252]. Предлагается заменить «осетинский» на «аланский» в иронском и дигорском вариантах, что помимо прочего позволило бы снять проблемы с переводом на осетинский язык общего этнонима. В случае невозможности принятия термина «аланский» авторы заявления предлагают добавить к слову «осетинский» в скобках «иронский и дигорский варианты».

Важным представляется то, что среди подписавшихся 20 представителей осетинской интеллигенции только треть — представители дигорской части населения.

Эта акция может рассматриваться как качественно новый этап внутриэтнической консолидации, несмотря на кажущееся противоречие между фактом признания двух литературных вариантов осетинского языка, с одной стороны, и сохранением национальной интеграции, с другой. Но, так же как и в вопросе сохранения общероссийской интегрированности, именно противоположная практика, проявлявшаяся в непродуманном насаждении одного из диалектов в качестве литературной нормы без достаточных для того языковых (о чем речь шла в предыдущих главах нашего исследования) и общественно-психологических оснований, как раз и будет содействовать расколу осетинского общества.

Относительно незадолго да описываемых событий известная позиция дигорской части населения и, в частности, ее интеллигенции, получала совершенно другую оценку. Так, известный осетинский ученый и литератор, профессор Н. Джусойты 14 июля 1992 г. выступил со статьей «...Если не лукавить» в газете «Северная Осетия». Отметив, с одной стороны, что умалчивание иронско-дигорской проблемы иронскими «ревнителями единства», «борцами против сепаратизма» ведет к прямо противоположному результату — к противостоянию и розни, он, в то же время, резко отвергает идею, высказываемую рядом дигорских ученых о том, что национальное единство осетин сочетается с наличием у них двух языков. Н. Джусойты уверен, что «двуязычных народов нет в природе», что дигорский диалект не может быть литературным, и, тем более, государственным языком при условии единства осетинской нации, а дигорский диалект, на котором написаны художественные произведения, есть только язык художественной литературы, но не литературный язык. По его мнению, дискуссия может быть только о функциональном распределении сфер использования общеосетинского, т.е. литературного языка и дигорского диалекта. В противном случае речь, якобы, может идти только о расколе осетинского народа на две самостоятельные этнические единицы [Северная Осетия 1992,14 июля].

Очевидно, что выступление Н. Джусойты содержит целый ряд неточностей, существенный характер которых ставит под сомнение выводы ученого. Во-первых, общеизвестно, что народы, имеющие не только два, но и более вариантов литературного языка, все-таки существуют. Во-вторых, можно было бы согласиться с утверждением о том, что книжная реализация дигорской речи действительно является лишь литературно-художественным стилем диалекта, но в этой связи нам кажется уместным замечание В. Малиева о том, что также «нет единого литературного языка на основе одного из диалектов осетинского языка, в максимальной степени обогащенного выразительными ресурсами другого диалекта» [Северная Осетия, 1994, 17 марта]. Это утверждение совпадает с результатами нашего анализа состояния осетинского языка. Однако с продолжением этой мысли — «...а есть иронский литературный язык и дигорский литературный язык», поддержанной и М.И. Исаевым [Исаев 2000: 40], мы не можем согласиться.

Мы полагаем, что реальность может примирить стороны. Прав и Н. Джусойты, утверждая, что не существует дигорского литературного языка, так же как прав В. Малиев, отмечая, что не сложился и единый литературный язык на базе иронского диалекта: ни одна из разновидностей осетинского языка не обнаруживает признаки развитой литературной формы. Язык осетинского этноса в настоящее время существует только в виде двух диалектов, в каждом из которых сформировались определенные стилевые системы, которые при правильной языковой политике могут развиться в соответствующие формы литературных вариантов единого осетинского языка. Именно такова действительность, и она совершенно не противоречит идее национального единства осетинского народа.

Полагаем, что беспристрастный и в то же время благожелательный взгляд на эту проблему Л. Згусты, хотя он выделяет оппозицию «литературный язык (иронский) — дигорский диалект», может быть также принят во внимание: «... в качестве единственного настоящего решения взаимоотношений между литературой на дигорском диалекте и литературой на литературном языке выступает богатый, непрерывный поток осетинских литературных произведений. Они настолько многочисленны и так хорошо читаются, что идея о том, будто использование дигорского диалекта для литературной цели означает возможность расщепления нации, была бы абсолютно необоснованной» [Згуста 1968: 254]. Проблема осетинского языка не в том, чтобы разрушить один из диалектов, а в том, чтобы функционировали все формы осетинской речи, которые и можно было бы обрабатывать, нормировать, унифицировать и, возможно, в будущем создать единый литературный язык. Кстати, если этого не произойдет, и в осетинском языке разовьются две самостоятельные литературные формы — не следует расценивать и такой исход как что-то представляющее угрозу для национального единства осетинского народа. Опасения раскола должны возникать не в связи с перспективой двух вариантов литературного языка, а при настойчивой реализации одного варианта, не соответствующего реалиям осетинского общества и сложившейся практике использования диалектов, Подтверждают это и результаты нашего социологического опроса. Так, по мнению респондентов-осетин, среди которых 64,5% являются носителями иронского диалекта, 24,5% — дигорского, 3,8% говорят на обоих диалектах, а 7,4% представляют юго-осетинский тип речи, 55,3% не считают необходимым настаивать на обязательном освоении всеми осетинами иронским диалектом в качестве литературного языка. Более того, 68,2% вообще не ставят вопрос о степени национального единства в зависимость от наличия диалектных групп в недрах осетинской нации.

Мировой опыт языковой политики дает достаточное количество примеров правильного решения подобных междиалектных взаимоотношений. Так, например, наличие двух конкурирующих вариантов литературной нормы свойственно одному из крупных романских языков — галисийскому, используемому 4 миллионами жителей испанской провинции Галисия. Региональные варианты (северный, центральный и южный) присущи итальянскому языку. Характерной особенностью языковых отношений современной Албании является существование двух исторически сложившихся вариантов литературного языка, один из которых базируется на южном (тоскском) диалекте, а другой — на северном (гегском) [Десницкая 1960], Борьба за устранение разрыва между письменной и разговорной формами норвежского языка также привела к наличию в современной Норвегии двух форм литературного языка [Стеблин-Каменский 1953]. Существуют и противоположные примеры. В частности, при возрождении каталанской литературы в середине XIX в. выработка норм литературного языка натолкнулась на значительные трудности в связи с утерей чувства языкового и национального единства и отсутствием престижа форм речи, на которые могли бы ориентироваться все части региона. В конечном итоге литературная норма была установлена с опорой на барселонскую речь, хотя существовала литературная традиция Валенсии, Балеарских островов и Русильона. Именно это внелитературное положение валенсийского диалекта привело к тому, что валенсийцы настаивают на создании независимого валенсийского языка вместо единого каталанского языка с барселонским и валенсийским вариантами. Представляется очевидной аналогия способов решения проблемы в Каталонии и Осетии, так же как и сходство результатов.

И тем более показательна разумность подходов к аналогичным проблемам в Швейцарии, в частности, в области ретороманского языка, который имеет шесть вариантов литературной формы; сурсельвский, сурмиранский, сутсельвский, верхнеэнгадинский, нижнеэнгадинский и мюнстерский. Все эти варианты представлены в художественной литературе, на них ведется преподавание в начальных школах, издаются учебники, транслируются радио- и телепередачи. В кантоне Граубюнден, где расселена основная часть ретороманцев, обучение в школе ведется на немецком, ретороманском и итальянском. При этом учебники и учебные пособия созданы на всех вариантах ретороманского. В 16-ти из 39 округов кантона законодательные акты издаются на ретороманском, а в некоторых судопроизводство ведется только на этом языке, а два из его литературных вариантов — верхнеэнгадинский и сурсельвский — поочередно, через год выполняют функцию официального языка кантона. В данной ситуации литературные варианты, с одной стороны, не отрываются от диалектного уровня, а с другой, сглаживают на высшем уровне различия между диалектными группами, что обеспечивает единство ретороманского [Домашнев 1990, Сухачев 1990]. На наш взгляд, именно такой принцип решения междиалектных взаимоотношений и развития их литературных форм перспективен для осетинского языка.

Прецедентов такого подхода достаточно не только в мировой практике, но и в языковом строительстве народов России. Два литературных языка у мордвы — эрзя-мордовский и мокша-мордовский, у коми — коми-зырянский и коми-пермяцкий, у марийцев — лугово-восточный марийский и горно-марийский. Кстати, марийцам тоже не удалось избежать внутринационального раскола в подходах к вопросу о статусе горно-марийского литературного языка, на котором говорит около четверти населения. До сих пор продолжается дискуссия, доходящая порой до враждебных выпадов со стороны некоторых ученых, не желающих признавать статус горно-марийского литературного языка как государственного. Более единодушно было принято решение о перспективах двух вариантов литературного карельского языка. «Опыт карельского языкового планирования подтверждает правильность выбранного в начале 90-х годов курса на создание письменности на разных диалектах. Поставленная карельскими языковедами и общественностью задача — ревитализация родного языка — не может быть достигнута посредством литературного языка, чуждого для носителей всех или большинства диалектов. Взаимное же приобщение к вариантам диалектной письменности, как это делается карельской газетой, служит предпосылкой для возможного создания единого литературного языка в будущем» [Анттикоски http].

Очевидно, что и в Осетии следует учитывать реальности и создавать на основе двух диалектных литературных традиций два варианта осетинского литературного языка — восточно-осетинский (на основе иронского диалекта) и западно-осетинский (на основе дигорского диалекта).

Следует, наконец, признать, что кроме двух диалектов, при этом функционально не намного более мощных, чем даже в донациональную эпоху, осетинский народ сегодня более ничем не располагает (естественно, не считая русского языка). Осознание этого факта позволит определить реальную дислокацию во времени и пространстве осетинского языка и даст возможность разработать новую стратегию его развития.

Соответственно, говоря о перспективах функционирования в языковой ситуации Северной Осетии осетинского компонента, мы будем иметь в виду оба его диалекта и, в перспективе, две литературные нормы (восточную и западную), а внутриструктурная цель языковой политики нами понимается как реализация комплекса мероприятий, способных в будущем обеспечить выработку наддиалектного осетинского койне и на его основе единого литературного языка.

Таким образом, основными направлениями языковой политики в Северной Осетии должно быть планомерное, рациональное расширение социальных функций диалектов осетинского языка за счет их включения в новые сферы и увеличения объемов использования и потребления в тех сферах, где они употребляются в настоящее время, а также планомерная интенсивная нормотвор-ческая деятельность, направленная на создание литературных форм осетинского языка.

Чрезвычайно важно определить ключевые сферы, регламентация которых может наиболее эффективным образом осуществлять языковое строительство.

Во-первых, очевидно, что существует объективная зависимость — изменения языковой практики в общественно-политической и производственной сферах вызывают изменения в бытовой. Бессмысленно пытаться напрямую воздействовать на использование языков в сфере быта из-за отсутствия механизма регламентации, и мнение 34,8% осетинских респондентов о том, что одним из важнейших факторов, способных изменить состояние осетинского языка, является бытовое, семейное общение, при всей очевидной обоснованности, не может быть реализовано.

Внедрение осетинского языка в общественно-политическую сферу, в сферу делопроизводства или в деятельность министерств и ведомств должно быть вызвано, с одной стороны, появлением в этом потребности у населения, а с другой, при нынешнем состоянии владения осетинским языком, и соответствующих навыков. В противном случае этот шаг будет носить искусственный характер, а значит вызывать естественное противодействие, причем аргументированное. Но это не означает, что эта сфера не должна быть регламентирована на первом этапе. Наоборот, для начала основных мероприятий, приходящихся на вторую сферу, должна быть создана юридическая мотивация — включение в Закон о языках, в подзаконные акты перспективы функционирования в общественно-политической сфере и осетинского языка. С другой стороны, огромное общественно-психологическое значение имело бы использование осетинского языка с переводом на русский уже сейчас в публичных выступлениях, параллельном опубликовании государственных документов, создании технической возможности выступления на осетинском языке в Парламенте республики.

Однако основные мероприятия по реализации языкового строительства должны осуществляться в сфере производственной, интеллектуальной и духовной деятельности. При этом очевидно, что роль ее различных подразделений неодинакова.

Например, издательская деятельность составляет одно из важнейших звеньев языкового строительства. Ее значение начнет проявляться с первых шагов реализации языковой политики, когда потребуется издание учебников нового поколения в массовом объеме, затем в школах возникнет необходимость в увеличении тиражей осетинской художественной литературы. Важное значение будет иметь работа по переводу и изданию на осетинском языке классики мировой и отечественной художественной литературы. Тем не менее, эта сфера является обслуживающей, а не инициирующей языковую динамику. Не самыми важными с точки зрения результативности влияния на общеязыковую ситуацию нам представляются и сферы услуг, науки, культуры. Сфера художественной литературы, столь незначительно потребляемой населением, также не может выступать в качестве приоритета языкового строительства. Воздействовать же на сферу устного научного творчества достаточно сложно, да и особого эффекта это не даст. Для практической регламентации использования языков в сфере промышленности и сельского хозяйства в настоящее время еще нет условий.

Опыт успешной реализации языковой политики в разных странах мира достаточно убедительно показал, что на первом этапе основной акцент должен быть сделан на регламентации сфер образования и средств массовой информации, точнее, телевидения.

4.8.2. Языковая регламентация системы образования

Определяющее значение в возрождении национального языка может сыграть правильная организация расширения его функций в сфере образования. При этом, как показывает опыт многонациональных стран мира, реализовавших переход от системы образования, построенной на обучении с использованием только одного языка, языка большинства, к системе школ с разными национальными языками обучения, это сложный, часто болезненный процесс проб и ошибок. Достаточно редко реформа системы образования может быть просто скопирована с уже состоявшегося варианта: политические, экономические, общественно-психологические и другие условия чаще всего обусловливают специфичность данной языковой ситуации и требуют разработки индивидуальных подходов. В то же время многие примеры разумной языковой политики в области образования демонстрируют не только возможность создания эффективной системы обучения на национальных языках, но и огромное благотворное влияние успешной национализации школ на общую языковую ситуацию и межнациональные отношения в полиэтническом государстве.

Наглядным примером являются действия бельгийского правительства, предпринятые для создания сбалансированного двуязычия в стране, фламандское население которой веками находилось в состоянии «офранцуживания». Несмотря на попытки фламандской интеллигенции противостоять угасанию родного языка, неравенство с французским, одним их важнейших мировых языков, привело к преимущественному использованию в обществе французского, в то время как фламандский рассматривался как непрестижный, умирающий язык. Попытка изменить ситуацию за счет введения фламандского языка в качестве языка обучения во все государственные школы, оказалась безуспешной, поскольку предполагала право выбора языка обучения и, естественно, большинство фламандских родителей отдавало предпочтение социально более значимому французскому языку. И тогда было принято поистине историческое для всей дальнейшей истории фламандского народа решение. Если раньше речь шла о языковых правах личности (его праве пользоваться родным языком в различных социальных сферах), то теперь — о праве всего фламандского сообщества сохранить свой язык, оградить свои этнические интересы. И в 1930 г. Фландрия и франкоязычная Валлония стали одноязычными областями: в каждой из них было введено обязательное преподавание на этническом языке, и только в столице — Брюсселе, городе со смешанным населением язык обучения определялся заявлением родителей. В этом же году Гентский университет стал чисто фламандским и начал готовить национальную интеллектуальную элиту на родном языке. Одновременно обязательность владения двумя языками была введена в деятельность государственных органов и служб.

В данном случае важно отметить то, что процессы выравнивания несбалансированных языковых ситуаций, как правило, сопровождаются вынужденным ограничением прав определенных социальных групп или отдельных личностей. Так, интересы спасения фламандского языка диктовали ограничение для франкофонов на создание своих школ во фламандской зоне. Чтобы сдержать процесс языковой ассимиляции фламандских детей в Брюсселе, родителям было запрещено отдавать их во французские школы. В конечном итоге, хотя языковые проблемы в Бельгии нельзя признать окончательно решенными, в стране создано социальное равновесие между языками, способствующее повышению и степени государственно-политической интегрированности страны, и именно сейчас освободившиеся от языковых проблем и конфликтов фламандцы и валлоны успешно создают единую нацию с двумя языками. Аналогичные подходы к национальному образованию использованы в канадской провинции Квебек, где, наоборот, французский язык выступает в роли миноритарного по отношению к превалирующему в стране английскому. Сохранение французского языка в мощном англоязычном окружении других провинций Канады и соседних США долгие годы была основной этноязыковой проблемой страны, приводившей к довольно острому противостоянию, и эффективное его решение входило в интересы как франкофонов, так и англоязычного населения. Здесь система образования также была создана по принципу одноязычного обучения. При этом и в Канаде первоначально закон от 1969 г. предполагал свободу выбора языка обучения, но, когда стало ясно, что, как и во Фландрии, носители менее престижного языка стали определять своих детей в английские школы, были введены коррективы, обязывавшие франкофонов отправлять своих детей только во французские школы. Свобода выбора языка была сохранена только в высшем образовании. В целом эти меры способствовали улучшению положения французского языка, хотя считать, что создана гарантия его выживания в Канаде рядом с могучим английским языком, пока рано. Но и (национализация школьно системы здесь произошла относительно недавно и на фоне столетних реформ в Бельгии можно предполагать, что результаты еще грядут. Таким же образом достигается языковой паритет в Финляндии, около 6% населения которой составляют шведы, язык которых признан вторым государственным языком страны. Обучение в школах здесь осуществляется или на финском, или на шведском языках. Одноязычны и детские сады. При этом в школах изучается и второй язык. Но если до 1960 г. вторым языком обязательно был второй государственный, т.е. обучавшиеся в финской школе в качестве второго языка должны были изучать шведский, а шведы — финский, то в настоящее время это положение сохраняется только в начальной школе, а в средней школе предоставляется право выбора. Почти все школьники-шведы выбирают в качестве второго языка финский, а финны — английский. В сфере высшего образования обучение также осуществляется раздельно: на шведском преподавание осуществляется в университете г. (Турку) Або и в Коммерческой школе в Хельсинки. Хельсинкский университет и Политехнический институт предоставляют возможность сдачи экзаменов на шведском языке. В целом, несмотря на существование определенных проблем (которые неизбежны в самом цивилизованном, но полиэтничном государстве), решение межъязыковых и межэтнических отношений в Финляндии считается одним из наиболее оптимальных. По-иному решаются проблемы национальной системы образования в многонациональной Испании, в частности, в области каталанского языка. В зоне распространения каталанского языка (Каталония, Валенсия, часть Арагона, Балеарские острова) в школах признана полная свобода выбора языка обучения между общеиспанским (кастильским) и каталанским при условии обязательного овладения к концу обучения обоими языками. Они оба являются и средством обучения, и предметом обучения. При этом нередко часть одной и той же дисциплины читается на одном языке, другая — на другом. Но этот вариант совместного использования языков обусловлен тесной генетической близостью кастильского и каталанского языков и вряд ли может служить образцом для других ситуаций. Тем более что расширение использования миноритарного, каталанского языка проходит с весьма большими проблемами и, по мнению специалистов, осложнено, в первую очередь, тем, что законодательство не предусматривает обязательного принципа обучения на родном языке, а рассчитано на меры убеждения или чувство патриотизма. Только будущее покажет, сможет ли выстоять и выжить этот древний язык.

Не могут не вызвать уважения те усилия по возрождению родного языка, которые предприняли в Испании за последние годы баскская общественность и языковеды, буквально в течение нескольких десятилетий подняв родной языке уровня сельских говоров до языка современной цивилизации. И основным средством стала национальная школа, в которой предусмотрены три принципа функционирования: а) обучение на испанском языке и преподавание баскского в качестве изучаемого предмета; б) распределение дисциплин по решению школы: часть предметов преподается на баскском, другая — на испанском; в) обучение на баскском языке и преподавание испанского в качестве изучаемого предмета. Баски смогли настолько возвысить престиж родного языка, что принудительность записи в школы не потребовалась. Более того, 63% испаноязычного населения Страны Басков предпочитают, чтобы их дети обучались одновременно на испанском и баскском языке. И это притом, что впервые преподавание баскского было введено факультативно в старших классов только в 1951 г. [Кожановский 1998].

Важное место проблема национальной школы занимала и занимает в борьбе фризского народа. Причем, в определенные периоды межэтнический языковой конфликт принимал очень острые формы, как, например в 1951 г., когда голландская полиция была вынуждена разгонять брандспойтами и дубинками демонстрации фризов в защиту родного языка. Вскоре после этого, в 1955–1956 г.г. появились законы, по которым фризский язык был введен в систему начального образования в регионах, где компактно проживают фризы. Одновременно началось его факультативное изучение в старших классах. В 1961 г. фризский язык становится обязательным предметом в педагогических учебных заведениях и вводится в программу ряда университетов Нидерландов. В настоящее время система фризского национального образования включает в себя начальные, средние, средние технические, высшие технические, сельскохозяйственные средние и высшие школы, 7 педагогических учебных заведений.

Еще один яркий пример национально-языкового возрождения в Европе — бретонцы, небольшой (около 500 000 чел.) древний народ, населяющий полуостров Бретань на севере Франции. Следует отметить, что успехи бретонцев в деле возрождения и развития своего языка тем более поразительны на фоне жесткой централизаторской политики, уже веками проводимой Парижем. И хотя бретонская общественность смогла добиться пока только того, что сегодня бретонский язык изучается как предмет на всех уровнях системы школьного и вузовского образования, это немало для страны с законодательно закрепленной привилегированностью французского языка и целенаправленной ассимиляторской деятельностью, кстати, успешно реализованной в отношении другого миноритарного языка Франции, провансальского, практически вышедшего даже из бытового употребления [Любарт 1998].

При реализации мер в области образования правительствам государств-членов ОБСЕ рекомендовано проводить четкое различие между преподаванием языков меньшинств и обучением меньшинств на их родных языках. Хотя стандарты ОБСЕ и допускают применение одного из вышеприведенных методов, задача международного сообщества состоит в том, чтобы страны-участницы создавали максимум условий, благоприятствующих сохранению и развитию этнической идентичности лиц, принадлежащих к национальным меньшинствам. «В этом смысле именно возможность получения меньшинствами образования на родных языках наиболее полно отвечает решению данной задачи» [Илишев 2000а: 33–34].

Таким образом, мировой опыт языковой политики, нацеленной на возрождение миноритарного языка, предполагает основной акцент на создании системы полномасштабного национального образования. Подтверждают этот вывод и результаты национализации системы образования в некоторых республиках России.

Например, в Татарстане в настоящее время функционирует 1218 школ с татарским языком обучения, 420 смешанных (татарско-русских и русско-татарских школ). Более того, в Татарстане школы с родным языком обучения созданы для чувашских, марийских, удмуртских и мордовских детей. В Республике Саха-Якутия обучение на родном языке организовано в 439 из 639 школ. Создана сеть новых типов учебных заведений (всего 36, в том числе 8 гимназий, 5 лицеев, 3 ассоциированные школы, 4 агрошколы, 4 кочевые, колледж народов Севера и др.). Язык саха в качестве языка обучения введен до 7-го класса (частично охватывает 8-е и 9-е классы). На различных уровнях изучают языки народов Севера в 44 школах, в том числе в 13 школах — эвенкийский, 28 — эвенский, 2 — юкагирский, в одной — чукотский. Языкам народов Севера обучают в 10 детских садах. В Республике Чувашия в соответствии с Концепцией национальной школы из 695-ти школ республики в 460-ти дети изучают чувашский язык с 1 по 11 классы, в этих же школах обучение до 5 класса идет на родном языке. Наряду с ними функционирует 196 школ — русских, 20 — татарских, 3 — мордовских. В 185 детских садах дети говорят только на родном чувашском языке, в 8 — на татарском. Во всех техникумах и вузах республики изучают чувашский язык и литературу, в школах идет преподавание культуры родного края.

Актуальность национализации образования, видимо, понимают и в руководстве Северной Осетии, и желание придать национализации системы образования соответствующий уровень проявилось, в частности, в выступлении по этому вопросу Президента Северной Осетии А.С. Дзасохова на заседании Государственного Совета РФ в августе 2001 года.

Сегодня представление о том, какой же должна быть национальная школа в Осетии остается достаточно неопределенным, и это совершенно естественно: национализация образования не только самая действенная, но и самая сложная по исполнению акция языкового строительства. Но реальной альтернативы, т.е. другой области жизнедеятельности общества, в которой регламентация использования языков могла бы сыграть столь же заметную роль, как в образовании, не существует. В то же время, следует особо подчеркнуть, что воздействие на языковую ситуацию через эту сферу, именно в связи с ее максимальными возможностями, требует наиболее ответственного и взвешенного подхода. Непродуманные, неподготовленные, несистемные и непоследовательные шаги могут иметь весьма серьезные негативные последствия.

Однако следует с полной ответственностью отнестись к результатам научных исследований и практического опыта, свидетельствующим о том, что обучение детей с 1 класса на чужом языке, который объявлялся «вторым родным языком», приводило не только к утрате родного языка, но и отставанию в умственном и речевом развитии выпускников так называемых «национальных школ с русским языком обучения». Вместо ожидаемого двуязычия учащиеся не овладевали ни русским, ни родным языком, а становились как бы «полуязычными», не способными к восприятию научных и культурологических понятий, продолжению своего дальнейшего образования. Только при паритетном двуязычии в школьном обучении можно сохранить родной язык в условиях широкого распространения языка большинства и избежать аккультурации. Обучение на родном языке — это элементарное условие выживания, воспроизводства родного языка и культуры [Дьячков 1993а].

По мнению Н.Б. Мечковской, «из всех факторов, способных упрочить позиции языка этнического меньшинства, самым действенным является использование этого языка в качестве языка обучения в средней школе (в сравнении с такими факторами, как 1) использование языка в массовой коммуникации; 2) использование в судопроизводстве и администрации; 3) придание языку престижного юридического статуса «государственного» или «официального»; 4) наличие литературной традиции на языке этнического меньшинств.... Первенствующая роль школы в сохранении языков меньшинств связана, во-первых, с тем, что школа, в отличие от семьи, передает подрастающему поколению язык функционально более богатый, чем язык семейно-бытовой. Язык базового образования имеет шанс стать основным языком жизнедеятельности человека. Во-вторых, само существование средних школ с определенным языком обучения предполагает достаточно широкую инфраструктуру, которая «работает» на сохранение этого языка» [Мечковская 1996: 160]. Национализация школы создает целую цепь зависимостей, следование которой воздействует на динамику событий во многих социальных сферах: возникающая потребность соответствующего кадрового, учительского состава вызывает необходимость изменений в структуре высшего образования, нацеленных на подготовку учителей начальных классов для национальной школы, а впоследствии и учителей — предметников для средней национальной школы. Задача учебно-методического оснащения образовательного процесса создает предпосылки для разработки и издания учебников и других учебных материалов, что, в свою очередь, выдвигает потребность в переводчиках, редакторах, корректорах, наборщиках, способных работать на национальном языке. Параллельно возникает вероятность того, что дети тех, кто будет работать в обслуживании этой деятельности, охотнее пойдут в национальные школы и т.д. и т.п. Т.е. очень важно дать импульс в нужном направлении, правильно организовать и профинансировать первые шаги для того, чтобы изменить вектор развития языковой ситуации, который в последующем, естественно, надо будет контролировать и корректировать в соответствии с Концепцией языковой политики и Программой развития осетинского языка. Вопрос о том, какой должна быть национальная школа в Осетии до сих пор остается открытым. Общепризнанно только то, что язык обучения в начальной школе должен быть осетинский. Сложнее с основной и полной школами. В.М. Дегоев предлагает разрабатывать этот вопрос с ориентацией на два взаимосвязанных параметра: создание оптимальных условий для непрерывного образования и развитие тенденции национального в формировании личности ребенка [Дегоев 1997: 183]. О