Усвоение ребенком лексических единиц. Этапы овладения детьми значением слова выделены М.М

Этапы овладения детьми значением слова выделены М.М. Кольцовой.

Первым этапом овладения значением слова является описанное выше формирование у малыша устойчивой предметной соотнесенности. Слово у ребенка эквивалентно чувственному образу предмета. Если рядом с известным малышу мишкой положить еще нескольких, а затем попросить его показать (взять) мишку, он покажет именно на свою игрушку. Если же знакомого мишки среди других не будет, ребенок может и не выполнить просьбу взрослого.

Уже в первой половине второго года жизни у ребенка развивается способность к обобщению - очень важное качество, которое способствует активизации мыслительной деятельности и формированию активной речи. Малыш начинает, например, называть собачкой не только игрушку, но и нарисованную собачку, и живую. В конце второго года жизни ребенок узнает предметы независимо от цвета, формы, величины. Теперь слово для детей обозначает группу соответствующих предметов («кукла» - это разные куклы). Дети начинают овладевать видовыми понятиями. Значение слова здесь более широкое, вместе с тем оно менее конкретное.

На пути осознания значений слов у ребенка много трудностей. Обобщение требует умения классифицировать предметы и явления, что ребенку очень нелегко. Он часто переходит установленные для него границы, в результате чего возникает сверхгенерализация (Т. Н. Ушакова), или «растяжение» значений слов (Е.С. Кубрякова). Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет название этого предмета на другой предмет, обладающий этим же признаком. Например, малыш может назвать кисой любое маленькое пушистое существо - кошку, болонку, других животных. В то же время ребенок может не посчитать кисой сиамского кота. Словом яма называть не только собственно яму, но и карман, и внутреннюю часть обуви. Именем Катя – не только сестру, но и всех девочек такого возраста. Чем меньше ребенок, тем больше в его лексиконе сверхгенерализованных слов.

Тем не менее, по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения ребенком усваивается понятийный компонент.

С 3-3,5 лет у детей овладевают более высокой степенью обобщения: слово обозначает несколько групп соответствующих предметов («игрушки», «посуда»). Это овладение родовыми понятиями. Сигнальное значение такого слова очень широкое, вместе с тем оно значительно отдалено от конкретных образов предметов. Если на предыдущей ступени ребенок, объясняя значение слова стол, говорит: «На нем едят», то теперь он соотносит это слово с более общим понятием, говоря, что «стол – это вид мебели».

Последняя степень обобщения - в слове как бы дан ряд предыдущих уровней обобщения (слово «вещь», например, содержит в себе обобщения, которые охватывают слова «игрушки», «посуда», «мебель» и др.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широкое, а связь его с конкретными предметами проследить довольно трудно. Такой уровень обобщения доступен детям только на пятом году жизни.

В то же время понимание значения слова у дошкольника зачастую носит, по выражению Л. С. Выготского, «житейский» характер. Например, на предложение объяснить, что значит «бедный» (перед чтением сказки по богача и бедняка) пятилетний мальчик отвечает: «Это тот, у кого что-то случилось».

Употребляемые дошкольниками слова третьей и четвертой степеней обобщения («хороший», «злой», «люди», «еда») часто бедные по содержанию и не могут быть отнесены к словам, которые несут высокие степени обобщения. Например, разницу между фруктами и овощами дети объясняют так: «фрукты едят сырыми, а если вареные - это овощи». Такое сложное понятие, как «народ» ребенок пяти лет объясняет следующим образом: «Народ – это на базаре, все ходят, покупают». При систематической работе, отмечает М.М. Кольцова, формирование у детей высоких степеней обобщения идет достаточно легко.

Не нужно думать, что в качестве базовых слов для ребенка всегда выступают слова более низкой степени обобщения, после которых (чаще всего с помощью взрослых) появляются слова более высокой степени обобщения. Если названия фруктов или овощей маленькие дети точно усваивают раньше соответствующих обобщающих слов, то, например, слова птица, дерево ребенок узнает и начинает активно использовать раньше конкретных названий (воробей, ворона; ель, береза). Степень обобщения и необходимость детализации определяются факторами прагматическими: какая именно степень точности необходима для предметно-практической деятельности ребенка.

Постепенно дошкольник овладевает контекстуальным значением слова - значением слова в данной ситуации, в данной фразе, зависящим от характера семантического контекста, от семантики сочетающихся с ним слов (бежит человек, бежит ручей, бежит время и т.п.). В процессе усвоения значения слова в речи детей встречается ряд типичных ошибок. К ним относится расширение значения слова как следствие неосвоенности каких-либо его семантических компонентов (и, следовательно, включения в семантику слова лишних компонентов). Например, посолить - посыпать чем-нибудь: "Посоли сахаром", "Посоли песочком"; зажмурить – сжать что-нибудь (не только веки): «Смотри, как я пальцы зажмурил!»; наступить – надавить на что-нибудь (не обязательно ногой): «Ты мне рукой на волосы наступила».

Много недоразумений связано с использованием сложных слов (кривоногий, длинноухий), если ребенок расшифровывает только один корень слова, не замечая другой. Отсюда высказывания типа: "Какие у тебя толстопузые ноги".

Вместе с расширением значения слова встречается и сужение. Это явление становится очевидным в случае противопоставления в речи детей: "Я просила глазунью, а ты сделала мне яичницу".

К типичным ошибкам в речи детей относится нарушение нормативной сочетаемости лексических единиц. Ребенок не учитывает ограничений, которые налагаются на сочетаемость слов с другими словами. Так, ребенок употребляет слово шофер в значении не только "водитель автомобиля", а любого транспортного средства. Отсюда высказывания типа шофер троллейбуса, электрички и даже повозки: "Смотри, шофер коня погоняет, а он не едет".

В речи детей широко распространено явление словесных замен - употребления одного слова вместо другого, поскольку слова в их сознании еще не обрели стабильного звукового и семантического образа, достаточной устойчивости. Существует несколько типов замен, имеющих глубокие психологические корни, связанные со спецификой вербальной памяти ребенка.

Выделяют замены паронимического характера, когда смешиваются близкие по звучанию неоднокоренные слова (ветеран – ветеринар, гладиатор – гладиолус, торба – орбита). Например: «Смотри, как коза смотрит в пинцет» (вместо лорнет). «Щека надулась, зуб болит. Это плюс» (вместо флюс). Как правило, ребенок использует слово, которое раньше вошло в его лексикон, вместо слова, которое еще не совсем укоренилось в сознании.

Другим случаем замены паронимического характера является смешивание близких по звучанию однокоренных слов: колонна – колония, осмотр – просмотр. Например, девочка сидит на маме верхом, ее никак не стрясти: «Не можешь меня преодолеть» (вместо одолеть).

Следующим типом замены является смешивание антонимов: вчера - завтра, еще – уже: «Я еще большой, могу сам ложкой кушать».

Четвертый тип замены – это смешивание слов одной тематической группы. При этом проявляется ассоциативный механизм запоминания слов. Так, девочка на кухне тянется к пучку петрушки и просит: «Дай мне сырого клоуна».

К. И. Чуковский отмечал, что мысль маленьких детей сначала связана только с конкретными образами. Поэтому они так горячо противоречат нашим аллегориям и метафорам. По словам С.Н. Цейтлин, дошкольники строго следят за сохранением закона симметрии языкового знака, т.е. за тем, чтобы одному слову соответствовало одно значение. Проявления ассиметрии они принять не могут.

Ребенок первым усваивает то из значений многозначного слова, которое является актуальным в его предметно-практической деятельности. Если это слово употребляется взрослым в другом, неизвестном ребенку значении, создается конфликтная ситуация, которую ребенок стремится осознать. Отсюда возникают вопросы типа: «Крапива кусается? А как же лает?»

Выделяют следующие психологические ситуации, вызванные употреблением слова в переносном значении:

▪ ребенок не понимает высказывания, в котором взрослый употребил слово в новом для него значении («Пришел Иван домой, а лягушка спрашивает: «Что это ты голову повесил?». Игорь так и представил себе, что снял Иван голову и повесил на гвоздик.);

▪ ребенок понимает высказывание, но расценивает такое употребление слова нелогичным, ищет объяснения для такого переноса («У меня сегодня голова трещит» - «Почему же треска не слышно?»; «Сегодня сырая погода» - «А разве бывает вареная?»). Часто дети, наделенные юмором, задают такие вопросы шутливо.

С другой стороны, детское доверие к первоначальному значению слова может быть таким большим, что малыш даже не замечает несоответствия слова и фактической ситуации. Поэтому многие дети считают, что любой машине, даже стиральной, можно куда-нибудь поехать, раз она так называется.

Бывают и другие случаи, когда вторичное значение слова усваивается ребенком раньше основного. В ответ на вопрос, где растут шишки, ребенок отвечает: «На лбу».

С течением времени дошкольники усваивают переносные значения некоторых слов, пытаются и сами конструировать лексико-семантические варианты переносов наименований ("Мама маникюром ногти мажет"; «У меня нос пахнет» - в значении «ощущает некоторый запах»).

Фразеологизм по форме напоминает свободное сочетание слов, и поэтому дети сначала понимают его буквально. От дошкольников можно услышать такие высказывания: «Я в школу не пойду. Там на экзамене детей режут»; «Мама, ты сказала, что дядя сидит у тети Ани на шее, а он все время сидел на стуле». С.Н. Цейтлин приводит пример о мальчике, который очень разволновался, когда услышал, что кот спит без задних ног. Разбудил кота, посчитал лапы и, успокоенный, вернулся.

При буквальном понимании фразеологизма он прекращает свое существование в качестве самостоятельной лексической единицы и начинает функционировать как свободное сочетание слов, каждое из которых имеет свое собственное значение. (Мальчик рассматривает рисунок и удивленно спрашивает: «Вот идут солдаты, и все с пустыми руками. А где же служба? Папа сказал, что они несут службу».)

Иногда, даже при правильном понимании общего смысла фразеологизма, ребенок продолжает равняться на образ, созданный в результате его дословного прочитывания: «Глаза от удивления на лоб залезли»; «Провалиться под землю (от стыда) и никогда оттуда не вылезать».

Вопросы и задания самоконтроля:

1. Как происходит выбор слов для построения высказывания?

2. Какие слова усваивает ребенок раньше всего?

3. Сразу ли дети овладевают нормативными словами?

4. Каковы количественные показатели дальнейшего роста словарного запаса ребенка?

5. Как ребенок усваивает значение первых слов?

6. Каковы этапы овладения истинным значением слова?

Литература

1. Лаврентьева, А.И. Детская речь (становление языковой способности в онтогенезе) / А.И. Лаврентьева. М., 2003.

2. Любина, Г.А. Детская речь / Г.А. Любина. Минск, 2002.

3. Ушакова, Т.М. Речь: истоки и принципы развития / Т.М. Ушакова. М., 2004.

4. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. М., 2000.

5. Цейтлин, С.Н. Направления и аспекты изучения детской речи / С.Н. Цейтлин // Детская речь как предмет лингвистического исследования. СПб. 2004. - С. 275-278).

6. Чуковский, К.И. От двух до пяти / К.И. Чуковский (любое издание).