Становление диалога в дошкольном возрасте

Коммуникативная функция речи является определяющей в процессе налаживания общения. Яркое проявление коммуникативной функции представляет собой диалогическая речь. Исследователи называют диалог первичной естественной формой речевого общения. В то же время он выступает в качестве его основной формы.

Дети в дошкольном возрасте овладевают сначала разговорным стилем речи, который является характерным для диалогической речи. Значимость овладения диалогического формой общения заключается в том, что в широком смысле «диалогическое общение... это почти универсальное явление, которое пронизывает всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» (М. М. Бахтин).

Для диалога характерны: разговорная лексика, краткость, недоговоренность, простые и сложные бессоюзные предложения, краткосрочное предварительное обдумывание. Диалогическая речь может быть неполной, сокращенной, фрагментарной. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь характеризуется непроизвольностью, реактивностью, т.е. непосредственной реакцией на высказывание собеседника. Для диалога характерно использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто используемых и вроде бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и тем разговора. (Л. П. Якубинский).

Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника со слушанием и дальнейшим говорением второго. В диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией.

По мнению Т.В. Базжиной, использование термина "диалог" может рассматриваться как реплицирование ребенка и взрослого относительно некоторой единой темы, что позволяет анализировать реплики диалога не как изолированные высказывания, а как взаимодействие (предметное и вербальное) двух субъектов коммуникации.

Ребенок овладевает диалогической формой коммуникации в процессе общения. На протяжении дошкольного детства коммуникация осуществляется относительно диалога - взрослый-ребенок и диалога - ребенок-ребенок. Развитие коммуникативных способностей ребенка начинается в диалоге взрослый-ребенок.

Необходимо отметить, что обучение ребенка языку и овладение правилами коммуникации осуществляется в нескольких направлениях. Во-первых, это когнитивное н учится быть партнером в диалоге. И, в-третьих, языковое направление - овладение языковыми единицами и правилами их использования. В реальной коммуникации все четыре аспекта коммуникации (предметно-содержательный, эмоциональный, фатический, дидактический) совмещаются, накладываются один на другой, хотя в каждом отдельном случае какой-либо из них оказывается преобладающим. При этом дидактическая функция присутствует в той или иной степени в каждом коммуникативном акте.

Речевая стадия развития коммуникации характеризуется прежде всего тем, что человек способен реализовать свои коммуникативные намерения – передать или получить содержательную информацию с помощью вербальных средств. Если ребенок произносит определенный комплекс звуков (вокализации), не соотнося его с объектом или явлением действительности, то мы имеем дело с доречевой стадией развития коммуникации. Как только ребенок начинает соотносить определенное звучание (звукоподражательные слова, протослова и т.д.) с определенным содержанием, есть все основания говорить о начале речевой стадии развития коммуникации.

 Сказанное свидетельствует о том, что на доречевой стадии коммуникации невозможно реализовать его предметно-содержательный аспект. Имеют место только эмоциональный и фатический аспекты.

Для начального этапа развития коммуникации взрослого и ребенка, по мнению Т.В. Базжиной, характерны эмоционально-предметные диалоги. Младенец выражает свое физическое и эмоциональное состояние, а взрослый в ответных репликах привлекает внимание ребенка к предметам и явлениям окружающей среды. В 5 месяцев ребенок доступными ему средствами (гулением, лепетом) старается привлечь к себе внимание взрослого.

Таким образом, первоначальной недифференцированной формой общения матери и ребенка является "дуэт" (Н. И. Лепская) - особое явление нескоординированного речевого взаимодействия, когда мать и ребенок попеременно, а иногда и одновременно, выражают свои эмоциональные состояния доступными средствами.

На первом году жизни, в общении между взрослым и ребенком, мать употребляет большое количество вопросов, частота использования которых снижается по мере взросления ребенка. При этом вопрос выступает как главный и единственный речевой акт, который требует обязательной вербальной реакции. В исследовании Т.В. Кузьминой подсчитано, что в речи матери к ребенку в возрасте до двух лет вопросы составляют до 60%. При этом лишь незначительная часть этих вопросов является настоящими запросами об информации, которой мать не обладает (Будем кушать кашку? Конечно, будем. Кушай. Ам! Вкусная кашка? Вкусная.). Это, считает С.Н. Цейтлин, всецело обусловлено дидактической природой вопросов.

В диалоге взрослый - ребенок часто используются реплики-вопросы, которые требуют от ребенка невербальных действий: как машинка ездит, как собачка разговаривает. С помощью вопросов взрослого ребенок получает возможность участвовать в диалоге, хотя и не обладает еще в достаточной степени вербальными средствами. В качестве реактивных реплик выступают звукоподражание или определенные действия ребенка.

Возникают диалоги, которые Т.В. Базжина, Н.И. Лепская называют предметно-деятельностными. Взрослый словесно обозначает действия, которые должны выполняться им или ребенком («на», «дай», «сделай ладушки», «покажи, как птички полетели»).

Постепенно речь маленького ребенка становится основным средством общения с близкими взрослыми. Появляются " совместные тексты ", которые характеризуются тем, что взрослый и ребенок вместе устанавливают зависимость между элементами ситуации. "Совместные тексты" подготавливают почву для " диктальных диалогов ", которые строятся по вопросительно-ответной схеме; при этом словесно обозначены все элементы ситуации.

В раннем возрасте общение ребенка со взрослым базируются на том, что в определенный момент видят оба собеседника, при этом речь ребенка и взрослого характеризуется неполными предложениями, она выражает отношение, поэтому в ней много возгласов (местоимений), что касается наименований предметов, то они, как правило, заменяются личностными и указательными местоимениями. Общность непосредственной ситуации накладывает отпечаток на характер речи и не требует от детей необходимости называть то, что они видят.

Маленький ребенок овладевает прежде всего общением, которое касается непосредственно увиденного. Такую речь, которая не отражает полностью содержания мысли в речевых формах, исследователи назвали ситуативной речью. Содержание ситуативной речи становится понятным для собеседника только в том случае, если он учитывает ситуацию, условия, в которых рассказывает ребенок, его жесты, движения, мимику, интонацию. Ситуативность детской речи проявляется в очень частом использовании местоимений третьего лица и выражений типа там, тогда, такой. В речи маленького ребенка преобладают жесты, мимика, которые существенным образом передают сказанное словами. Если не видеть ребенка в момент речи, или не знать в точности всю ситуацию, можно просто не понять, что он подразумевает. Контекстом для маленького ребенка является ситуация, которая имеет место во время общения, или хорошо известная взрослому. С. Л. Рубинштейн (1946) иллюстрирует данную мысль следующим примером:

Рассказ девочки Гали, 3,4 года:"Там было на улице далеко флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Они хотели идти домой, а дождик капает. Потому, что он хочет кушать, гости ".

Расшифровка ситуации: девочка Галя с мамой и ее маленьким братиком (он на руках у матери) ходили смотреть на демонстрацию. Пошел дождь, было сыро, мать уговорила Галю вернуться, потому что дома их ждали гости, а маленький ребенок хотел кушать.

Как уже отмечалось, в раннем детстве речь ребенка непосредственно связана с его практической деятельностью или ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение. Деятельность ребенка этого возраста осуществляется в большинстве случаев или совместно со взрослыми или с их помощью. Поэтому и его общение носит ситуативно-диалогический характер. Речь ребенка, как отмечает Д.Б. Эльконин, представляет собой: или ответы на вопросы взрослого, или вопросы к взрослым в связи с препятствиями, которые возникают в ходе деятельности, или требование об удовлетворении тех или иных нужд, или вопросы, которые возникают при знакомстве с предметами и явлениями окружающей действительности.

До двух с половиной лет в процессе коммуникации с взрослым ребенок испытывает дефицит вербальных средств, что проявляется в недостаточном объеме лексикона. В это время, как было показано в предыдущих разделах, малыши активно усваивают изменение по формам основных частей речи, а также законы построения предложений и словосочетаний. Фонетическое оформление высказывания у многих детей отличается несовершенством, имеют место слоговая элизия, субституция звуков, метатезис, ассимиляция, что мешает пониманию их речи взрослыми. В целом этот период считается основным в освоении ребенком родного языка.

Диалоги с маленькими детьми, которые инициируются взрослыми, содержат однотипные ряды диалогических единств, например, где у мишки глазки с последующим варьированием либо второго, либо третьего компонента (Где у котика глазки? Где у мишки носик?) Структурные композиции отрабатываются в течение долгого времени, что позволяет ребенку усвоить синтаксическую модель и значительное количество лексем, объединенных в тематические группы.

Освоение навыков участия в диалоге является значительной вехой в процессе приобретения ребенком коммуникативной компетенции. Постепенно у ребенка появляется потребность организовать диалог самостоятельно. В три года речь становится средством общения между сверстниками. Ребенок начинает выступать в роли одного участника общения, потом - в роли другого. Т.В. Базжина такие диалоги называет " автодиалогами ". Автодиалоги делятся на диамонологи, для которых характерно отражение большинства связанных между собой тем, и внутренние монологи, которые перерастают в дальнейшем в эгоцентрические высказывания ребенка.

Эгоцентрическая речь (термин был введен Ж. Пиаже, затем использовался Л.С. Выготским) –это речь ребенка «для себя», не обращенная к слушателю и не учитывающая его точку зрения. Современные западные исследователи пользуются термином private speech («личная, частная речь»). С.Н. Цейтлин предлагает называть ее необращенной, неадресованной речью, учитывая отсутствие коммуникативной направленности этой речи. Однако термин эгоцентрическая речь имеет длительную традицию употребления и поэтому по-прежнему используется в научных исследованиях.

В большей степени эгоцентрическая речь проявляется у детей раннего и младшего дошкольного возраста. Чаще она возникает в тех случаях, когда дети сталкиваются с необходимостью осмысления фактов окружающей действительности. «Ребенок говорит по поводу того, чем он занят в эту минуту, по поводу того, что он сейчас делает, по поводу того, что находится у него перед глазами» (Л.С. Выготский). Поэтому цель эгоцентрической речи определяется субъективным отношением ребенка к отражаемым в ней объективным явлениям.

А. И. Лаврентьева выделяет 4 типа эгоцентрических высказываний в зависимости от цели и их структурных особенностей.

К первой группе относятся эгоцентрические высказывания, цель которых – констатация фактов. Эти высказывания представляют собой двусоставные распространенные предложения и содержат в большинстве случаев синонимы или слова из «комплексов» (по Л.С. Выготскому), обслуживающих ту или иную ситуацию: Пеленочки висят… Простынки мокрые.

Вторую группу представляют эгоцентрические высказывания, содержащие сравнения. Ребенок, анализируя действительность, сопоставляет объекты, их свойства, действия или состояния. Иногда сравнивает целые ситуации: Солнышко светит – светло на улице, а ушло солнышко – и на улице стало темно. Типичным для этой группы эгоцентрических высказываний является употребление антонимов в сложносочинительных предложениях с противительными союзами.

Третья группа эгоцентрических высказываний – это фантазии, вызванные стремлением ребенка осознать свой прошлый опыт. Ребенок строит многословные развернутые высказывания, в которых использует синонимы, антонимы, метафоры и другие средства языковой выразительности.

Наконец, к четвертой группе относятся эгоцентрические высказывания, направленные на планирование и коррекцию своих действий и поступков в ситуации предметной или игровой деятельности. Например: Возьму сейчас молоток, гвоздь… Буду ремонтировать, исправлять… В этих высказываниях часто бывает опущена группа подлежащего, что, утверждает А. И. Лаврентьева, говорит о тенденции перехода эгоцентрической речи к предикативности (предикат – сказуемое).

Предикативность – основная структурная особенность внутренней речи человека. Как утверждают исследователи, во внутренней речи человеку нет необходимости обозначать объекты действительности, тем более себя. Гораздо важнее для него обозначить необходимую последовательность действий. Поэтому именно сказуемые являются основными структурными элементами внутренней речи. Сходство внутренней речи взрослого человека и эгоцентрической речи ребенка по своим функциям и структуре послужило основанием считать эгоцентрическую речь – доступную наблюдению - ключом к изучению внутренней речи (Л.С. Выготский).

Именно четвертый тип эгоцентрических высказываний представляет собой внутреннюю речь в зачаточном состоянии.

Эгоцентрическая речь, по мнению исследователей, является прототипом монологической речи. При этом она подразделяется на следующие разновидности: собственно монолог, инсценированный квазидиалог, квазидиалог с участием рассказчика, коллективный монолог. Эгоцентрическая речь может носить индивидуальный характер. Это собственно монолог – «уединенная речь», представляющая собой «невнятные бормотания», напоминающие тексты, или действительно тексты. Ребенок комментирует собственные действия, описывает окружающие предметы; выражает побуждения или задает вопросы, обращенные к самому себе; имитирует процесс чтения и воспроизводит цитаты из книг в различных ситуациях; играет с языком, изобретая несуществующие слова и формы, рифмуя и т.п. При этом ребенок погружен в себя, ему не важна даже иллюзия понимания. Особенность такой речи заключается в незначимости для ребенка присутствия слушателя или даже желательности его отсутствия.

В инсценированных квазидиалогах ребенок ведет диалог с игрушками или с вымышленными персонажами. Причем ребенок может участвовать в таком диалоге как один из собеседников (Иди ко мне, Степаша… Степашка не поместится. Он большой. Толстый, толстый, очень толстый…), а может исполнять роль какого-то персонажа (Лапы у меня… У меня совсем ушки маленькие.)

Квазидиалог с рассказчиком (автор-повествователь) представляет собой тексты или разыгрывание сценок, в которых имеются речь автора и реплики персонажей. При этом ребенок изменяет тембр голоса при переходе от одной роли к другой.

Речь для себя может проявляться и в детском коллективе, при наличии других детей, занятых одной и той же деятельностью. Ж. Пиаже назвал эту форму коллективным монологом и усматривал в ней проявление свойственного детям эгоцентризма, неспособности принять на себя позицию партнера. Коллективный монолог сопровождается иллюзией понимания, эта речь для себя имеет характер внешней речи, совершенно напоминая социализированную речь (обращенную к другому), а не произносится шепотом, невнятно.

По мере развития дошкольника его отношения со взрослыми перестраиваются, его жизнь приобретает все большую самостоятельность. Предметом разговора ребенка и взрослого становится уже не только то, что они в этот момент видят и переживают, поэтому предыдущие средства ситуативной речи не содействуют ясности и точности речи ребенка. Обогащая свой словарь, ребенок начинает шире пользоваться наименованиями предметов. Он овладевает все более сложным построением речи, что позволяет ему наиболее связно выражать свои мысли. Социальные отношения также требуют от ребенка большей полноты и точности речи. У дошкольников возникает новая форма связной речи - контекстная. Содержание речи раскрывается в самом контексте, благодаря чему она становится понятной для слушателя. С возникновением этой формы речи создаются, по мнению С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леушиной, предпосылки для обучения детей связной речи.

С появлением контекстной речи ситуативная не исчезает, а продолжает существовать не только у детей, но и у взрослых. В сознании ребенка эти обе формы речи постепенно дифференцируются. Они используются в зависимости от предметного содержания повествования, характера самого общения, обстоятельств, индивидуальных особенностей личности ребенка, его познавательной активности. Обе формы связной речи имеют свою окраску. Ситуативная речь отличается большей силой экспрессивности, эмоциональной выразительности. Контекстная речь носит более интеллектуализированный характер. По мнению Д.Б. Эльконина, не смотря на то, что ситуативная речь носит характер разговора, а контекстная речь - характер монолога, нельзя отождествлять ситуативную речь с диалогической, а контекстную - с монологической, так как последняя может иметь ситуативный характер.

Особое значение имеет появление инициативной речи ребенка, которая делает диалог разговором равноправных партнеров по общению. Диалог со сверстниками также возникает в виде недоговорной речевой активности детей, которые находятся рядом. Нескоординированные речевые высказывания - коллективные монологи - характерны для всех детей. Особенно часто они возникают в процессе различных видов деятельности, когда дети находятся рядом, и каждый занимается своим делом. При этом они в любой момент могут наладить между собой социальный контакт или эмоциональную связь. Здесь речь выполняет контактоустанавливающую, фатическую функцию. Она определяет, поддерживает и обеспечивает эмоциональный контакт между собеседниками.

У ребенка дошкольного возраста ярко выражена потребность во внимании ровесников, желание довести до сведения партнера цель и содержание своих действий. В четыре-пять лет дети стремятся поделиться своими представлениями на темы из собственного опыта, откликаются на предложения рассказать о близкой и окружающей их действительности. Именно в этом возрасте у дошкольников не хватает терпения выслушать собеседника, они все начинают говорить вместе.

Как уже отмечалось, эмоциональные контакты между детьми, их личностные отношения обеспечиваются не только посредством речи, а прежде всего использованием несловесных средств - взглядов, мимики, жестов, поз, предметных действий. Ребенок имеет возможность достичь взаимопонимания путем использования как вербальных, так и невербальных средств.

По мнению Ж. Пиаже, наиболее значимым критерием собственно социализированной речи - диалога, является наличие в речевом взаимодействии не менее трех взаимосвязанных высказываний собеседников: инициативного высказывания, ответа на него и реакции на ответ. При таком взаимодействии каждый получает возможность откликнуться на высказывание партнера. Это характеристика высокого уровня развития диалога, которого при стихийном обучении дошкольники достигают только на поздних ступенях развития.

Таким образом, становление диалогической формы общения проходит стадию преддиалога ("дуэта", "коллективного монолога"), стадию скоординированных речевых действий, направленных на поддержку социального контакта (фатический разговор), практического взаимодействия, постепенно приближаясь к овладению "теоретическим", содержательным диалогом, личностно окрашенными общением.

Овладение диалогом - более чем овладение просто композиционной формой речи. Это, прежде всего, формирование диалогической позиции активного отношения к партнеру по общению (вопрос-ответ), умение слушать и понимать собеседника, привлечь его внимание к себе и своей деятельности, заинтересоваться собеседником и быть интересным ему.

Вопросы и задания самоконтроля:

1. Почему диалог считают школой речи?

2. Какие типичные особенности определяют диалог?

3. Чем определяется граница между доречевой и речевой стадиями коммуникации?

4. Что представляет собой ситуативная диалогическая речь?

5. Какой характер носит диалогическая речь в раннем возрасте?

6. Что такое эгоцентрическая речь ребенка?

7. Как возникает контекстная речь?

8. Исчезает ли ситуативная речь в связи с появлением контекстной?

Литература

1. Лаврентьева, А.И. Детская речь (становление языковой способности в онтогенезе) / А.И. Лаврентьева. М., 2003.

2. Лепская, Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации)/ Н.И. Лепская. М., 1997.