Исследование научения как процесса

1. Совершенно очевидно, что закономерности научения изучались задол­го до появления современной науки. Необходимость успешно переда­вать свой опыт следующим поколениям заставляла эмпирически совер­шенствовать процедуру обучения.

В экспериментальной психологии исследователи пытались выделить и опи­сать процесс обучения в чистом виде, понимая его как внешнюю манипуляцию опытом и поведением индивида, в отличие от таких внутренне детерминированных процессов, как созревание и утомление. В рамках гештальтпсихологии предполагалось формирование в обучении когнитивных полей, понимавшихся как некие динамические структуры. Дальнейшее развитие эти представления получили в когнитивной пси­хологии, рассматривавшей научение как формирование ментальных мо­делей окружающего мира, объемов их взаимоотношений, возможных операций с ними и их последствий.

В биологии в связи с представлением о более простых формах психики животных по сравнению с человеком исследование научения проводи­лось, как правило, с последовательно бихевиористских позиций. Так, в этологии при исследовании научения рассматривались проблемы рас­познавания стимулов, а также организации эффекторной активности и внутреннего контроля. Особое внимание уделялось такой специфичес­кой форме научения, как импринтинг, в которой в наиболее яркой форме выявились такие характеристики процесса научения, как сензитивный период и видовая селективность.

Признавая необходимость научения в формировании таких форм естественного поведения, как добывание пищи, оборонительное пове­дение, ориентация в пространстве, социальное поведение и репродук­тивное поведение, в лабораторных условиях этологи использовали в основном модели сравнительно простых форм обучения: привыкания и сенситизации, классического обуславливания и обучения методом проб и ошибок. Для более сложных форм научения (например, формирова­ния ориентации в лабиринте) был предложен термин "когнитивное обу­чение через пробы и ошибки".

Поведенческие исследования выработки разнообразных форм ассоциа­ций и дифференцировок привели к признанию существования биоло­гических ограничений на формирование ассоциаций, что выражалось в невозможности выработать определенные рефлексы у одних видов при сравнительно легком формировании подобных рефлексов у других, а также в разной сложности ассоциирования стимулов разных модально­стей с конкретной реакцией. Эти данные были восприняты некоторыми учеными как свидетельствующие о невозможности создания общей те­ории обучения. В качестве выхода из данной ситуации был предложен экологический подход к обучению, акцентирующий внимание на науче­нии как реорганизации индивидуального опыта и поставивший следую­щие, новые для биологии обучения проблемы: каковы необходимые и достаточные условия для формирования конкретного поведения, как разные элементы опыта взаимодействуют при формировании нового поведения и как взаимодействует развитие одного поведения с разви­тием другого.

Для современных теоретических представлений о научении характерно его рассмотрение прежде всего как процесса приобретения нового опыта пове­дения и соответствующих ему внутренних ментальных репрезентаций.

2. В экспериментальной психологии и биологии был разработан ряд мо­дельных ситуаций, воспроизводящих основные типы ситуаций реального научения. К ним относятся:

• классическое обуславливание;

• оперантное обуславливание;

• выработка дифференцировок;

• обучение в лабиринтах;

• разрешение проблемной ситуации;

• а также специфически человеческие формы вербального научения, на­учения путем инструктирования и научения по примеру. Исследование процессуальной стороны научения в психологии наибо­лее ярко проявилось в построении кривых обучения решению разных типов задач. Как правило, это зависимости эффективности решения задачи (оцениваемой через объем воспроизводимого по памяти матери­ала либо через количество правильных ответов или, наоборот, количе­ство ошибок) от количества повторений экспериментальной ситуации. Исследование научения как процесса позволило выявить два принципи­ально разных типа научения:

• плавное научение - импринтинг;

• скачкообразное научение - инсайт.

Для всех тех форм научения, которые исследовались с помощью пост­роения кривых обучения, характерно плавное улучшение выполнения за­дачи. В то же время в некоторых моделях обучения, в основе которых лежит создание проблемной ситуации, было обнаружено явление резко­го, скачкообразного изменения хода кривой научения, соответствовав­шего нахождению решения задачи с последующим успешным повторе­нием найденного решения. Это явление получило название инсайта, или озарения.

Инсайт наблюдается в более сложных формах научения по сравнению условными рефлексами и дифференцировками. Решение задач, требующих подобных форм научения, происходит путем проб и ошибок. Пред полагается, что инсайт возникает тогда, когда организм способен прогнозировать результат пробы; в противном случае, научение протекает плавно.

Использованные источники: Психофизиология. Учебник для вузов. Под ред. Ю.И. Александрова. С. 325 - 328.