Метод поэтапного формирования умственных действий

 

В целом метод поэтапного формирования умственных действий и понятий опирается на положения, высказанные известными советскими психологами Л. С. Выгодским и А. Н. Леонтьевым о своеобразии умственных действий: человек в процессе своей деятельности постоянно переносит и преобразует внешние действия (с материальными предметами) во внутренние, умственные (в мысленное представление). Методологической основой этих положений является известное определение идеального, данное К. Марксом: «...идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней»[21]

Принципиальный смысл метода поэтапного формирования умственных действий и понятий заключается в том, что процесс усвоения знаний и формирования соответствующих навыков и умений протекает в ходе овладения определенной деятельностью (выполняю действия — получаю нужные знания о них). Поэтому основным в обучении является не предварительное заучивание знаний для последующего их применения, а овладение определенными действиями (умственными, сенсорными, двигательными), в ходе которого закрепляются в памяти и знания, необходимые  для выполнения этих действий.

Это значит, что фаза предварительного накопления знаний исключается. Предварительные лекции, рассказы и т. д. будут играть мотивирующую и установочную роль и в общем объеме занимать мало место. Основное место в обучении займут практические действия.

Исходя из того что всякая деятельность структурно состоит из мотивационной, ориентировочной и исполнительной, авторы этой теории особое внимание уделяют ориентировочной части, позволяющей тут же выполнять исполнительную часть деятельности вначале очень медленно, но правильно. Существенным отличием метода поэтапного формирования от традиционной системы обучения является то, что на первый план методической подготовки преподавателя к занятиям он ставит разработку схемы ориентировочной основы действия (ООД), задаваемой внешним образом. Это материальная (предметная) или материализованная (на основе разрабатываемых моделей, топографической карты) схема ООД  должна (в ходе поэтапного освоения действия) быть перенесена в мысленный план, который мы будем называть в дальнейшем оперативным планом мышления  (ОПМ), являющимся психическим представлением, закрепленным в сознании обучаемого. Это и есть система знаний о выполняемом действии. Если эти знания будут затем проявляться внешне, то тогда это будет оперативный план действий.

Структура учебного процесса как процесса овладения новыми действиями и понятиями будет иметь следующий вид.

Схема ООД  — структура усваиваемого действия.

Отработка действий по схеме ООД  — перенос предметов и действий в мысленный план.

Конечный результат  — сформированное действие с заданными качествами — ОПМ.

Указанный процесс проходит ряд этапов: от предметных действий через этап выполнения действий в громкой речи к действию «про себя». Потому и метод осмысливания учебной информации называют поэтапным.

Руководителю занятий при этом важно хорошо представлять не только «конечный продукт» (осмысленное действие), но и сам процесс его формирования: речь обучаемого все больше сокращается, свертывается и, наконец, уходит во внутренний план, а образ, представление об осваиваемых предметах или действиях, наоборот, становится все более рельефным, выразительным. Рассмотрим суть этого метода и возможности его применения в обучении курсантов.

Первый этап  — мотивация действия. Главное ее назначение — мобилизовать энергетическую сторону деятельности обучаемого, сформировать у него целеустремленность — стремление овладеть данной специальностью. Одновременно это и выделение наиболее нужного и значимого в предстоящей деятельности.

Второй этап  — разработка схемы ООД и знакомство обучаемого с моделью осваиваемого действия. Схема ООД — это алгоритм, в котором последовательно расписываются все шаги обучаемого, приводящие к решению задачи. Дробность шагов зависит от уровня подготовки обучаемых. В качестве примера приведем схему ООД наводчика (рис. 10) по корректированию дальности стрельбы из танка изменением установки прицела.

Исходными условиями для разработки схемы являются: начальная установка прицела и сложившаяся ситуация после предыдущего выстрела.

Из схемы видно, что некоторые действия требуют пооперационной детализации и дополнительной ориентировки (молодого) наводчика. Например, вычисление поправки отдельно для недолета и перелета снаряда; дополнительная ориентировка наводчика по ВИР и действию с прицелом.

Опираясь на разработанную схему ООД, обучаемый переходит к следующему, третьему этапу.

 

Рис. 10. Принципиальная схема ориентировочной основы действия(ООД) наводчика

 

Третий этап  — выполнение действия в материальной или материализованной форме. При материальной форме выполнения действия изучают машины и оружие, действуют с реальными органами управления, оценивают реальную местность и т. д.

При материализованной форме действие выполняется на основе схем, операционных карт, моделей, оценки обстановки по карте или на основе донесений, т. е. во всех тех случаях, когда реальный объект невозможно предъявить (например, современный бой) или изучаемые части сложны, недоступны для действия с ними.

Третий этап является исходным для освоения любого действия.  На этом этапе курсант многократно выполняет действия в соответствии со схемой ООД и одновременно громко проговаривает каждое действие: «Проверяю действие педали главного фрикциона — норма», «Ставлю рычаг ручной подачи топлива на нулевую подачу» и т. д. Этот этап завершается таким уровнем умений и знаний, когда обучаемый уже может работать без схемы ООД, но с обязательным рассказом о выполняемых действиях. Схема ООД, т. е. последовательность выполняемых операций, им запомнена. Она представляется ему образно, переходит в мысленный план и становится оперативным планом мышления (действия). Это и есть начало следующего, четвертого этапа.

Четвертый этап  — выполнение действия без схемы ООД в форме громкой речи. Выполняя каждую операцию, обучаемый ее громко проговаривает, как и на третьем этапе, но уже без схемы ООД (что забыто, подсматривает в схеме). При этом в ходе переноса материального в идеальное представление речь обучаемого выполняет следующие важные функции:

— в отсутствии схемы ООД она — единственное средство внешней опоры обучаемого при выполнении действий;

— речь — важное средство внутренней опоры: слова «отстукивают» в коре головного мозга опорные точки, канву будущего навыка;

— речь позволяет руководителю занятий контролировать выполнение обучаемым операций усваиваемого действия, а другим курсантам группы воспринимать в понятной форме содержание выполняемого действия;

— речь — важное средство осознания предметов и действий;

— и наконец, речь — важное средство отрыва образов предметов и образов действия   от реальных предметов и действий.

Именно свертывание внешней речи и обратно пропорциональный рост представлений свидетельствуют об успешности анализа, синтеза и абстрагирования в процессе обобщения все более существенных их признаков, успешности переноса предметов и действий в мысленный план.

Внешними признаками завершения этого этапа являются: значительный рост скорости выполнения усваиваемых действий; громкое и полное проговаривание каждой операции начинает мешать выполнению действий; обучаемый перестает громко проговаривать операции, сокращает (свертывает) речь и переходит к проговариванию «про себя», т. е. к следующему, пятому этапу.

Пятый этап  — формирование действия с опорой на речь «про себя». Здесь громкая речь (последняя внешняя опора) заменяется речью «про себя», при этом последняя все больше сокращается: по мере ускорения действий полные названия заменяются по желанию самого обучаемого сокращенными и даже условными — «сигнал», «стартер», «это», «раз» и т. д. Перед выполнением каждой операции обучаемый, сокращенно проговаривая ее, мысленно ориентируется в структуре предстоящего действия.

На этом этапе правильность выполнения операций можно контролировать только по исполнительной части действий и по периодическим докладам обучаемого, если они предусмотрены боевой работой.

Шестой этап  — формирование действия во внутренней речи. Обучаемый выполняет операции сноровисто, слитно, проговаривание каждой операции «про себя» все больше мешает ему, и потому он заменяет его бессистемным проговариванием (по собственному произволу) то отдельной операции, то какой-то группы операций или совсем прекращает проговаривание. Например, перед запуском двигателя БМП-1 обучаемый проговаривает: «запуск», «сигнал», а затем автоматически включает БЦН, МЗН, топливо, воздух и после запуска двигателя громко докладывает: «Приборы в норме».

Признаками такого высокого уровня сформированности осваиваемых действий являются:

а) ориентировочная и исполнительная части действий выполняются автоматически. Внешняя схема ООД полностью перешла во внутренний ОПМ (действия), став сознанием или знанием освоенного действия;

б) контроль за исполнительной частью действия осуществляется по чувству правильности его выполнения: для двигательных навыков, например, на основе мышечно-двигательных, осязательных, слуховых и других ощущений; для умственных навыков — возрастает роль интуиции;

в) действия выполняются без зрительного контроля и без непосредственного участия сознания, оно «на страже» и мгновенно привлекается только для устранения задержек.

Это завершающий этап освоения действия и формирования нужных знаний о нем. Как подчеркивают сторонники метода поэтапного формирования умственных действий, эти знания сформировались в процессе самой деятельности, а не в результате какого-то предварительного заучивания.

Выводы и рекомендации.

1. Метод поэтапного формирования умственных действий и понятий пока недостаточно разработан, особенно для изучения теоретических предметов. Он не может заменить существующую систему обучения и должен применяться как дополняющий ее метод.

2. Метод поэтапного формирования умственных действий получил уже значительное распространение в процессе обучения воинов. Он является важным средством повышения эффективности обучения в первую очередь при изучении материальной части и эксплуатации машин и оружия, а также при формировании двигательных навыков. И это немало, если учитывать практическую направленность обучения.

3. Метод поэтапного формирования требует дальнейшего исследования, разработки и упрощения схем ООД. Так, например приведенная выше схема ООД [4] для изучения правил стрельбы сложна и требует от руководителя большого опыта и значительного времени. Она сама может стать объектом дополнительного изучения.

4. Поэтому освоение этого метода лучше начинать с разработки более простых схем ООД в виде наиболее рациональной последовательности (маршрута) восприятия и осмысливания изучаемых деталей или последовательности действий. Такую последовательность руководитель может изложить в плане занятия, в отдельной схеме, а в более простых случаях — просто продумать, сформировав в своем сознании оперативный план действий по каждой схеме.

5. Эффективными и доступными средствами для составления схем ООД являются заложенные в конструкции машин и оружия элементы, ограничивающие и изменяющие параметры перемещения рычагов и педалей (сборки и разборки агрегатов и т. д.): упоры, фиксаторы, места изменения усилий, звуковые и осязательные характеристики механизмов управления, размеры свободных и рабочих ходов, гребенки и вырезы кулис и т. д., а также специально изготовляемые для обучения шаблоны и другие приспособления. Все эти элементы конструкций, механически сопротивляясь (а также издавая звуки и др.), как и слова, «отстукивают» в сознании обучаемого «опорные точки» — канву будущего навыка.

6. Весьма важно в поэтапный процесс усвоения включать кроме речевого и слухового аппаратов также мышечно-двигательные, осязательные и статические ощущения, формируя одновременно «кинестезическую картину действия» курсанта — мышечное чувство о выполняемом действии (рис. 11). Это активизирует процесс усвоения, делает его многоканальным.

7. Шестой этап формирования действия должен завершаться мысленным представлением обучаемого: закрыв глаза или отвернувшись, курсант рисует в пространстве кривую (маршрут), например, проверки действия рычагов, педалей, приборов, и если в его сознании по ходу кривой последовательно возникают образы соответствующих органов управления и ориентировочная основа действия с ними, то представления сформированы, можно приступать к тренировкам по их закреплению.

Таким образом, метод поэтапного формирования умственных действий воина, переработанный применительно к процессу обучения, является важным средством повышения эффективности и качества осмысливания изучаемых машин, оружия и действий с ними. Он обеспечивает:

— повышение эффективности управления процессом обучения;

— упорядочение информации, а значит, сокращение ее объема (особенно за счет исключения поиска), быстроту осмысливания и запоминания;

— связывание разрозненных предметов определенной кривой (маршрутом), а значит, и возможность стереотипных действий с ними. Это позволяет преобразовывать действия с бессистемной информацией в навыки;

— уменьшение числа ошибок и пропусков операций, повышая тем самым надежность и скорость подготовки машин и оружия к бою и использования их в бою.

 

 

Рис. 11. Формирование мышечно-двигательных представлений о выполняемых действиях (мышечного чувства)

 

Программированное обучение

 

В системе программированного обучения управление процессом усвоения знаний каждым обучаемым строится на основе заранее разрабатываемых обучающих программ.

Основными принципами такого процесса обучения [5] являются:

1. Необходимость создания иерархии (ступенчатости) управляющих устройств: наиболее общие и значимые функции (индивидуальность обучения, воспитательный процесс и др.) передаются «в высшие инстанции» — руководителю занятий, а частные, связанные с выбором способов решения задач, — специальным управляющим техническим устройствам, работающим по заложенным в них программам.

2. Наличие прямых и обратных связей (цикличная система управления учебным процессом по каждой операции учебной деятельности). Прямые связи — от руководителя к обучаемому и от обучаемого к обучающему техническому устройству. Обратные связи — от обучающего устройства к обучаемому и от обучаемого к руководителю занятий.

3. Шаговая процедура подачи учебной информации. Это методическое понятие означает, что учебный материал в программе (или в учебнике) делится на самостоятельные, оптимальные по величине порции информации. Обучаемый совершает очередной шаг в обучении после усвоения (правильных ответов, выполнения действия), вложенного в порцию объема знаний на заданном уровне,  и шаг за шагом продвигается к достижению учебной цели. Содержание этих шагов и составляет обучающую программу — основу системы программированного обучения.

4. Индивидуальность обучения: предоставление каждому обучаемому возможности продвигаться в учении со скоростью, соответствующей его познавательным возможностям. Материал усваивается всеми обучаемыми, хотя и за разное время.

5. Использование обучающих машин (моделирующих деятельность педагога), осуществляющих шаговую подачу учебных материалов в полном объеме: информация, операция, обратная связь и контроль. Такие технические средства должны работать по программе поиска наивыгоднейшего режима обучения и автоматического поддержания его.

6. Программированное обучение возможно и без технических средств по программированному (разбитому на порции) учебнику. Важно создать такие условия, чтобы обучаемый не смог сделать следующие шаги в усвоении, не доказав (решением задачи, действием, ответом), что он овладел предыдущим.

Таким образом, при программированном обучении действительно обеспечивается:

— контроль за каждым шагом усвоения знаний;

— возможность непрерывного управления процессом учения (усвоения);

— непрерывное действие обратной связи, позволяющей регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения;

— активность каждого обучаемого, снижение таковой сразу же обнаруживается;

— оптимальный индивидуальный темп и ритм каждому обучаемому.

Однако на современном уровне программированное обучение является недостаточно разработанным как в техническом, так и в первую очередь в теоретическом плане. Пока не разработаны психологические принципы программирования, психологические основы создания программированных учебников, обучающих программ и обучающих машин, а также методы работы с ними.

По этим и другим причинам программированное обучение не может считаться самостоятельной дидактической системой обучения. Оно должно развиваться и находить все более широкое применение как эффективный метод  обучения, дополняющий существующую систему обучения.

Разработка теоретических основ программированного обучения важна и потому, что в буржуазных странах в основу ее положен принцип проб и ошибок, противоречащий советской науке с ее принципами сознательного обучения.

Проблемное обучение

 

Плохой учитель преподносит истину, хороший — учит ее находить, писал известный педагог А. Дистервег.

В советской дидактике и психологии обучения в последнее десятилетие проведена значительная работа по исследованию и применению методов активизации учащихся в процессе обучения. Эта работа совершенно естественно вызвала вновь к жизни проблемное обучение, получившее развитие в 20 — 30 - х годах.

В основе принципа проблемности в обучении лежат психологические законы мышления. Основная функция мышления состоит в обеспечении человеку возможности приобретать новые знания и новые действия, опираясь на уже известное и отталкиваясь от него. Основной формой такого приобретения новых знаний является решение проблем, задач.

Руководителю занятий важно понимать, что проблемное обучение — это этап усвоения и средство включения курсантов в активную мыслительную работу. Оно не распространяется на весь процесс усвоения, а наоборот, относится только к его начальной стадии — к открытию нового знания или нового принципа действия. За этим начальным этапом  должны последовать осмысливание, упражнения по запоминанию, закреплению и воспроизведению знаний и действий в соответствии с изложенным в предыдущих главах.

Проблемное обучение как обучение моделирующее, сам процесс мышления носит поисковый, творческий характер. Оно возбуждает у обучаемых жажду познания, активизирует их мыслительную деятельность и, что очень важно, в наибольшей степени способствует развитию активной творческой личности. Многие психологи справедливо считают, что «пассивные» сообщающие методы обучения приводят, в свою очередь, к формированию пассивной личности, способной лишь к регламентированному поведению.

Не менее важно понимать и то, что проблемное обучение предполагает создание проблемной ситуации,  которая является отражением внутреннего психического  состояния курсанта, возникшего под влиянием проблемного задания.  Значит, в основе проблемного обучения лежит подготовка проблемных заданий (вопросов, задач и т. п.), которые вызывали бы соответствующую им проблемную ситуацию: потребность познать, освоить, открыть.

Но не всякое проблемное задание приводит к возникновению проблемной ситуации. Вопросы типа: «Когда происходила Курская битва?», «Сколько в ней участвовало танков?» или «Подумайте, я сейчас поставлю проблемную задачу, которую вы должны решить», — не являются проблемными с психолого - дидактической точки зрения, так как и самый правильный мыслительный процесс не может привести к правильному ответу. Не приводят к проблемным ситуациям и задачи легкие, а также те из них, метод решения которых обучаемым известен.

Важно, чтобы проблема содержала трудность, противоречие между наличным уровнем знаний обучаемых и необходимым для решения проблемы или между поставленной целью (требованием приказа) и наличными средствами ее достижения. Именно это противоречие и вызывает активность мысли, интерес, желание восполнить знания.

В традиционной системе обучения руководитель занятий ставит (находит) проблему, формулирует и решает ее. Обучаемые, активно участвуя в восприятии и осмысливании информации, должны понять и запомнить мысли руководителя. В зависимости от того, какие звенья передаются на решение обучаемым, различают три уровня проблемного обучения:

Первый уровень   — руководитель ставит проблему, формулирует ее и направляет обучаемых на самостоятельный поиск путей решения проблемы.

Второй уровень   — руководитель указывает на проблему, обучаемые самостоятельно формулируют и решают ее.

Третий уровень   — обучаемые сами обнаруживают, формулируют и решают проблему. Руководитель контролирует и вмешивается только при крайней необходимости.

В соответствии с этим в проблемном обучении различают следующие методы: проблемный, частично-поисковый и эвристический, или исследовательский.

Особое место занимают проблемные лекции, содержание которых состоит из относительно самостоятельных проблем. Раскрыть эти проблемы можно в зависимости от условий как традиционным (сообщающим) методом, так и проблемным. Такие проблемные лекции по своей сути не являются проблемным обучением. Их ценность в том, что в них в сжатой форме раскрываются отдельные, иногда даже логически не связанные проблемы, сокращая излишнюю и избыточную информацию.

Методы работы руководителя занятий также зависят от уровня проблемности. На низших уровнях он сам при активном участии курсантов исследует пути и способы решения проблемы. Подобно опытному дирижеру организует и направляет поиск: рассуждает, высказывает предположения, выдвигает гипотезы, обсуждает их вместе с курсантами, опровергает возражения, доказывает истинность положений, показывая путь диалектического научного мышления, делает их соучастниками научного поиска путей решения учебной задачи.

На высших уровнях его роль в непосредственном поиске значительно снижается. Он, предоставив самостоятельность обучаемым, внимательно наблюдает за логикой мышления курсантов, при необходимости незаметно направляет их мысль, чтобы избежать многократных бесплодных попыток и ненужной потери времени. Так курсант проникает в «лабораторию» творческой мысли и формирует способности самостоятельного творческого мышления.