Факторы возрастного развития

Развитие детей происходит под влиянием двух факторов: генетиче­ского и социального. О роли этих факторов с давних пор ведутся споры. Одни (нативисты) считали, что человеческие способности и предпосылки к их развитию заданы человеку от рождения в самой структуре организма. В связи с этим они пессимистически оценива­ли роль внешней среды в совершенствовании человека путем науче­ния. Кратко можно выразить их точку зрения так: «Кто каким ро­дился, тот таким и останется».

Их противники (эмпиристы) утверждали, что способности чело­века развиваются путем научения. Поэтому невежественным остает-

ся лишь тот, кому окружающая среда (условия жизни) не дала раз­вить свои способности. Если же создать благоприятные условия для развития, то все люди смогут добиться высокого уровня развития своих способностей.

Духовное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств, но и не простое выступление приобретенных свойств,' а результат кон­вергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Ни о ка­кой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать: «Происходитли оно извне или изнутри?», а нужно спрашивать: «Что в нем происходит извне? Что изнутри?» (Штерн В. Психология раннего детства. Петро­град, 191 5. С. 20).

Спор сторонников того и другого направления иногда наблюдает­ся и сейчас. Хотя ни одна из сторонув_нагле гуэемя уже не решается отрицать роль либо наследственности, либо среды, остаются.откры---... тыми вопросы: что влияет на развитие ребенка больше и является ли способность к научению врожденной. Ясно одно: даже если эта спо­собность врожденная, она может угаснуть, если ее не развивать.

Однако при этом не нужно стремиться к опережению естествен­ного развития ребенка, обучать его тому, к чему он еще не готов.

К настоящему времени развитие способностей младенцев изучено до­статочно хорошо. Мы знаем, как важно обеспечить ребенку реагирую­щую среду и сделать так, чтобы эта внешняя стимуляция соответствова­ла возможностям ребенка на данной стадии его развития. Мы знаем, что процесс образования ассоциаций и научения начинается с самого рождения, а может быть — и еше раньше. Зная все это, можем ли мы создать наилучшую из всех возможных среду, максимизирующую воз­можности научения? Почему не попытаться создать среду, которая обес­печивала бы раннее усвоение школьных предметов, формирование дру­гих навыков и умений с прицелом на развитие вундеркиндов? Такие попытки были предприняты Гленом Аоманом. Он считает, что систематическое стимулирование и регулярные занятия с самого ран­него возраста ускоряют развитие мозга ребенка. Его программа реко­мендует проводить с детьми короткие занятия чтением и арифметикой начиная с одного года.

...По достижении ребенком возраста 1,5 лет с ним начинают, напри­мер, изучать японский язык, знакомить его с современным искусством или обучать игре на скрипке. Другие программы стимулирования раз­вития младенцев гораздо менее интенсивны, зато они учат родителей

206 Часть вторая. Возрастная психология

Глава 1 2. Обшие вопросы возрастного развития 207

 

максимизировать возможности научения в обычных домашних усло­виях...

Каковы же результаты применения этих специальных обучаюших про­грамм? Известны случаи поразительных достижений. Многих 3-4-летних детей удалось научить читать на уровне школьников 2-го или 3-го класса. Некоторые дети в 4 года начинали играть на скрипке. Однако эти про­граммы не дают постоянных результатов, а их применение чревато определенными опасностями. Некоторые родители начинают прояв­лять в обучении своих детей такой энтузиазм, что уже в 2-летнем воз­расте прививают малышам отвращение ко всему, что хотя бы отдаленно напоминает обучающие пособия. У детей, вынужденных в течение дол­гих часов заниматься зубрежкой, не остается времени на исследова­ние окружающего их мира, общение с другими детьми и окружающими взрослыми. Самые очевидные веши остаются загадкой для них. И нако­нец, чрезмерное внимание, уделяемое когнитивному развитию, ото­двигает на второй план социальное развитие и развитие личности ре­бенка. Дети могут стать неуверенными в себе, излишне зависимыми от родителей; некоторые становятся излишне тревожными вследствие за­вышенных ожиданий со стороны родителей.

Ведущими специалистами в Области раннего развития был организо­ван симпозиум с целью обсудить возможности и проблемы, связанные с новой тенденцией к «тепличному» воспитанию детей. Тепличное вос­питание было определено как «деятельность взрослых, принуждающая ребенка приобретать знания, которые обычно приобретаются детьми на более поздних стадиях развития». Большинство ученых единодуш­ны в том, что регулярные занятия с маленькими детьми по школьной программе имеют серьезные негативные последствия для их социаль­ного и эмоционального развития. У детей не только не хватает време­ни для игр, у них развивается неукротимая жажда достижений и угасает интерес и способность к неформальному обшению. По иронии судьбы такие программы вызывают у некоторых детей дефекты в когнитивном развитии. Несмотря на то что они помнят наизусть сложные определе­ния и умеют бегло читать, такие дети могут не иметь элементарных представлений о физическом мире.

Профессор Сигель использовал определение тепличное воспитание в качестве метафоры, выражаюшей смысл того, что происходит с таки­ми детьми. Ситуация с ними напомнила ему выращивание помидоров в теплицах, которые растут в искусственном климате, созданном для получения досрочного урожая: стерильной атмосфере, обработанной химикатами, т. е. в условиях, далеких от природных. «Кому нравятся тепличные помидоры?» — вопрошает ученый. Сигель считает, что, ес­ли тепличные помидоры оказываются безвкусными, такими же прес­ными и лишенными индивидуальности могут оказаться и «тепличные» дети. Сходным образом, «снимая урожай» раннего развития «теплич­ных» детей, мы подрубаем им корни для дальнейшего развития, лишаем их полноты эмоциональных впечатлений, не даем им возможности самим

исследовать, творить и решать проблемы в новых условиях (Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. С. 292-293).

Развитие ребенка зависит от общения с родителями. В этом пси­хологи и педагоги неоднократно убеждались, наблюдая детей, воспи­тывающихся в детских домах и в детских яслях и садах-пятидневках. Дети, у которых нет родителей, резко отстают в росте — физическом, умственном, эмоциональном. В домах младенца многие из них едва начинают говорить к двум-трем годам; многие растут с комплексом неполноценности, они более замкнуты, недоверчивы, у них больше тяга ко лжи и драке. Малыши целыми днями сидят или лежат в ма­нежах, кроватках, еда не идет им впрок, и они отстают в росте, в весе, позже начинают ходить.

Врачи и психологи выявили, что жизнь детей в яслях и садах-пя­тидневках тоже ведет к задержке физического, психологического и нравственного развития ребенка. Когда малыш пять суток из семи живет без родителей, он у них — как бы гость в выходные дни, а ос­новная часть его жизни проходит без их любви и внимания. И роди­тели тоже терпят непоправимые лишения. Если они не общаются ежедневно с детьми, то не заряжаются радостью общения с ними, их будни лишаются эмоционального заряда.

«Я воспитывался в детдоме — годы были военные, и сирот было много. Нас сносно кормили и одевали, учили. Только ласки мы видели малова­то. С трех-четырех лет и до четырнадцати-пятнадиати к нам обраща­лись по фамилиям. Почему-то у многих из нас, бывших детдомовцев, не удается семейная жизнь, и, наверное, чаше у девушек. Может быть потому, что мы не видели примера семьи — мужа, жены, детей и их от­ношений?» (А. О. Ленинград, июнь 1981 г. — Из письма неизвестного, опубликованного в одном из номеров журнала «Семья и школа»).

Развитие ребенка зависит и от той физической среды, которая его окружает. В 60-80-х гг. XX в. на всей нашей планете наблюдалось резкое прогрессирующее ускорение физического и психического раз­вития детей и подростков. Этот феномен получил название акселе­рация (от лат. acceleratio — «ускорение»). Так, в нашей стране маль­чики 15 лет оказались выше своих сверстников в предшествующие десятилетия на 10-15 см, тяжелее на 10 кг, а половое созревание на­чиналось на 2,5 года раньше.

208 Часть вторая. Возрастная психология

Глава 1 2. Общие вопросы возрастного развития 209

 

Как полагают ученые, это связано с целым комплексом как био­логических (повышенный радиационный фон, влияние радиоволн, резко увеличение использования в сельском хозяйстве химических веществ — стимуляторов роста и развития и т. д.), так и социальных (ускорение темпа жизни, влияние огромного потока информации) факторов.

Показатели психического развития и методы его изучения

К показателям психического развития ребенка относятся:

♦ развитость его познавательной сферы (внимание, восприятие, па­мять, мышление, воображение, речь);

♦ сформированное^ системы личностных отношений (эмоции, по­требности, установки, ценностные ориентации, направленность и т. д.);

♦ владение системой разнообразных практических и умственных дей­ствий, обеспечивающих возможность продуктивной, творческой деятельности.

Основные методы изучения развития ребенка — наблюдение, бе­седа и тестирование, реже — эксперимент.

Наблюдение хорошо тем, что позволяет видеть и анализировать реальное поведение ребенка и потому получать правдивые факты. Однако оно становится эффективным только при соблюдении ряда условий. Первое условие — умение наблюдать, связанное с двумя моментами: развитием у педагога наблюдательности и организацией процесса наблюдения, т. е. разработкой плана наблюдения (его задачи, способ фиксации наблюдаемого, анализ полученных фактов). Вто­рое условие — знание эталонов, т. е. показателей уровня развития, необходимого для данного возраста, и соотнесение их с наблюдае­мым. Только это дает основание делать обоснованный вывод об уров­не развития данного ребенка.

■ Беседа с детьми тоже дает полезную информацию и может быть рекомендована при работе с детьми в возрасте от 6 до 15 лет. Темами для беседы могут быть семья, родители, участие ребенка в домашней работе, проведение свободного времени, страхи и опасения, учеба в школе и т. д.

Тестирование. Тест — это стандартизированное задание для опре­деления уровня развития определенного психического процесса или свой­ства (свойств) личности. Тестирование дает возможность количествен­но определять уровень развития ребенка и соответствие его нормам, сравнивать уровень развития детей в группе, проводить повторные измерения и наблюдать динамику развития при том или ином воз­действии на детей в процессе педагогического эксперимента.

Педагогический эксперимент. В эксперименте педагог создает или изменяет специальные условия обучения или воспитания и просле­живает влияние этих условий на развитие ребенка. В педагогике этот вид эксперимента называют формирующим. Он позволяет раскры­вать закономерности и механизмы психического развития учащихся, находить пути и средства улучшения их обучения и воспитания. Та­кой способ изучения психического развития детей требует от педаго­га творческого подхода к работе, поскольку он связан с педагогиче­ским поиском.

Контрольные вопросы

1. В чем различие паспортного, биологического и психологического возраста?

2. Что такое кризис возрастного развития?

3. Что такое ведущая деятельность? Как она изменяется с возрас­том?

4. Какие выявлены общие закономерности возрастного психическо­го развития?

5. Как понимал Л. С. Выготский зону ближайшего развития?

6. Каково соотношение генетического и социального факторов в раз­витии детей?

7. По каким показателям можно судить о психическом развитии ре­бенка?

Глава 1 3. Психологические особенности младенцев 211

Глава 13

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДЕНЦЕВ

Особенности эмоциональной сферы

Важность изучения особенностей эмоциональной сферы детей на­чиная с самого раннего возраста определяется тем, что между эмо­циональным и интеллектуальным развитием существует тесная связь. Нарушения в эмоциональном развитии ребенка ведут к тому, что он не может использовать другие свои способности, в частности интел­лект, для дальнейшего развития. У детей с эмоциональными наруше­ниями преобладают такие отрицательные эмоции, как горе, страх, гнев, стыд, отвращение. У них высокий уровень тревожности, а положи­тельные эмоции проявляются редко. Уровень развития интеллекта у них соответствует средним значениям. Отсюда возникает задача: контроль за эмоциональным развитием детей и при необходимости — применение психокоррекциомных программ.

В табл. 13.1 показано постепенное появление эмоциональных ре­акций у детей в течение первых двух лет жизни.

Таблица 13.1

Последовательность появления эмоциональных реакций у детей

Первых двух лет жизни

Удивление. Младенцы 5-8 месяцев уже способны удивляться, ко­гда происходит что-нибудь неожиданное или, напротив, когда не про­исходит того, что они ожидали.

Страх. Первичная эмоция страха на сильный раздражитель (ис­пуг) наблюдается уже у новорожденного. Страх перед незнакомыми людьми возникает на первом году жизни между 6-9 месяцами. Рань­ше этот страх не может возникнуть по той причине,, что младенец не умеет еще отличать знакомые лица от незнакомых. Что касается ли­цевой экспрессии страха и ее различения от других негативных эмо­ций, то у младенцев одни и те же проявления могут свидетельство­вать как о страхе, так и страдании. Отчетливые различия в мимике этих состояний появляются у более старших детей.

Особенности потребностной сферы

У новорожденных и младенцев, наряду с органическими потребно­стями в пище, тепле и т. п., существуют и потребности, отражающие их психическую активность, в частности — потребности во впечат­лениях. После рождения ребенок обнаруживает тягу к новым впечатле­ниям, жадно ловя лучи света, прислушиваясь к разным звукам, замирая от прикосновения к своему телу. При этом чем сложнее и необычнее объект, тем больше он приковывает внимание ребенка, тем дольше удерживается его интерес. С течением времени потребность во впе­чатлениях постоянно увеличивается.

Другая ярко выраженная потребность детей начиная с младенче­ского возраста — потребность в активности, отражающая нужду ор­гана в активности («работа строит орган»). Дети постоянно приду­мывают себе занятия, переходя от одних манипуляций с предметами к другим, от одной игры к другой. Вялость ребенка, его пассивность служат признаком его болезненного состояния или дефектов развития.

Еще одна потребность маленьких детей — нужда в материнской заботе, ласке, нежности, любви, а она со временем трансформирует­ся в потребность в поддержке и признании.

Особенности волевых проявлений

По поводу онтогенетического развития произвольного управления С. Л. Рубинштейн писал, что уже первое, направленное на опреде­ленный объект, осмысленное действие ребенка, разрешающего какую-

212 Часть вторая. Возрастная психология

Глава 1 3. Психологические особенности младенцев 213

 

нибудь «задачу», является примитивным волевым актом. Однако раз­витие воли проходит в онтогенезе длинный путь.

Существуют две противоположные точки зрения по вопросу о про­исхождении произвольности у ребенка. Одни считают, что она дана от рождения, другие — что она формируется. Так, И. М. Сеченов по­лагал, что произвольные движения не даны человеку готовыми от рождения. Произвольные движения, по его мнению, появляются лишь с момента возникновения у ребенка представлений и сложных ассо­циаций.

Очевидно, что правы обе стороны. Произвольные движения дей­ствительно появляются у ребенка не сразу, а лишь в 4,5-5 месяцев: когда он, лежа на животе, начинает тянуться к игрушкам, брать их. Это означает, что у него начинает формироваться механизм произ­вольного управления, который, однако, генетически обусловлен созре­ванием к этому сроку пирамидных клеток двигательной зоны коры головного мозга, откуда идут пусковые сигналы для произвольных двигательных актов.

Но в произвольных движениях, как и в произвольных действиях, связанных с психическими процессами (восприятием, вниманием, па­мятью), присутствует и психический компонент (мотивация, пред­ставление о цели), который появляется по мере развития ассоциа­тивных зон коры головного мозга. Поэтому первые произвольные акты связаны также с созреванием и развитием всей коры больших полушарий в целом, а не только пирамидных клеток. По мере разви­тия ребенка происходит развитие и усложнение механизма произ­вольного управления.

Особенности психомоторного развития

Дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлексов, которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания:

♦ рефлекс «поиска груди»: если погладить ребенка по щеке около уг­ла рта, то он повернет голову в сторону поглаживающей его руки. Если младенец очень голоден, то в ответ на такое раздражение он будет поворачивать голову в ту и другую сторону несколько раз, открывая при этом рот и вытягивая губы;

♦ сосательный рефлекс: движения губами для схватывания соска ма­тери;

Ф рефлекс шагания — если ребенка держать вертикально так, чтобы его ступни касались твердой поверхности, и передвигать его над ней, то он производит ногами движения, похожие на ходьбу;

♦ хватательный рефлекс — ребенок крепко схватывает любой пред­мет, коснувшийся его ладони; при этом он может держаться на ве­су целую минуту;

♦ шейно-топическийрефлекс — если вы поворачийаете в сторону го­лову лежащего на спине ребенка, он принимает позу, похожую на позу фехтовальщика;

♦ рефлекс Моро — если слегка ударить ладонью по подушке, на ко­торой лежит голова ребенка, он быстро разводит руки в стороны и растопыривает пальцы, как будто бы, падая, хочет за что-то ухва­титься.

К четырем месяцам некоторые из этих безусловных рефлексов ис­чезают (например, рефлекс шагания) или превращаются в условные рефлексы. Например, сосательные движения появляются у младенца каждый раз, когда ему придают позу кормления, независимо от того, кто его держит на руках — мать или отец. Раньше же эти сосательные движения появлялись лишь при прикосновении груди к его губам. В то же время, если ребенка держат в вертикальном положении, он не начинает сосать и тогда, когда его подносят к материнской груди.

В 4 месяца ребенок может переворачиваться с живота на спину и обратно. Приблизительно в этом возрасте в поведении младенца от­мечается определенная осмысленность, свидетельствующая о насту­плении нового этапа в развитии психомоторики — появлении произ­вольных движений.

В возрасте около четырех месяцев дети могут успешно дотяги­ваться до предметов, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в возрасте 4-5 месяцев рука ребенка начина­ет выполнять роль манипуляторпого органа. Ребенок может обхва­тывать одну руку другой, схватить рукой ногу, разглядывать ее или обследовать ртом. Взаимодействие со своим телом дает ребенку ин­формацию для построения схемы тела. В этом же возрасте ребенок начинает тянуться к предметам, хватает и бросает их, машет и стучит ими. Развивается зрительно-моторная координация, т. е. осуществ­ление двигательных действий под контролем зрения.

Все это становится возможным лишь при определенном уровне регуляции зрительной функции, которая в течение первых месяцев жизни ребенка развивается независимо от двигательной. В возрасте 5-6 месяцев происходит формирование единой зрительно-двигатель-

214 Часть вторая. Возрастная психология

Глава 13. Психологические особенности младениев 215

 

ной системы, обеспечивающей возможность управления произволь­ными движениями в пространстве (зрительно-моторная координа­ция). В этом возрасте дети уже могут координировать движения своих рук так, что каждая рука совершает различные действия, служащие общей цели. Так, например, ребенок может держать игрушечное жи­вотное одной рукой, а другой гладить его. На пятом месяце ребенок может брать предмет двумя руками.

В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация дости­гает высокого развития: ребенок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вкладывать шарик в полый кубик, доставать один интересный предмет с помощью другого. Однако игры с предметами у детей до 10 месяцев имеют еще чисто манипуляторный характер: предметы перекладываются из руки в руку, их бросают, ими стучат и т. д.

В возрасте 7-9 месяцев ребенок, подражая взрослому, начинает осваивать предметные действия. Чаще всего он воспроизводит пока­занное ему действие не сразу, а спустя некоторое время.

В течение первого года жизни происходит основное развитие сис­тем управления антигравитационными позами тела. На смену бес­помощному лежанию приходят все новые и более сложные позы, сви­детельствующие о возрастании способности противодействовать силе тяжести, держать выпрямленными все более крупные части тела. Пер­выми включаются в антигравитационную борьбу мышцы шеи, благо­даря чему дети 4-месячного возраста способны поднимать голову, лежа на животе, а если их поддерживать в сидячем положении, они удерживают ее вертикально, внимательно наблюдая за происходя­щим вокруг. Возникает выпрямительный рефлекс, побуждаемый им-пульсацией с отолитовой части вестибулярного аппарата. Шейный тонический рефлекс способствует повышению тонуса разгибатель-ных мышц туловища, что делает возможным принятие позы сидя.

На восьмом месяце ребенок способен ползать на животе, а на де-вятом-десятом — на четвереньках. В этом возрасте, придерживаясь за что-то, ребенок может вставать на ноги и даже ходить. Однако са­мостоятельно ходить он еще не может, так как этому не способствует его форма тела: очень большая голова по отношению к телу, из-за че­го ему трудно удерживать равновесие стоя. Для этого требуется раз­вить мышцы ног, чем он и занимается, многократно приседая, если держится за что-нибудь.

Начиная с 10-12 месяцев происходит новый качественный ска­чок в психомоторном развитии ребенка. Во-первых, к этому времени

 

уже достаточно сформирован физиологи­ческий базис ходьбы — автоматический шагательный рефлекс, а также умение со­хранять равновесие тела, вследствие чего ребенок начинает самостоятельно и без поддержки ходить (зафиксированы слу­чаи, когда отдельные дети в 8-9 месяцев даже свободно бегали, хотя для того, чтобы бегать, ребенок должен научиться отталки­ваться от земли и удерживать равновесие при приземлении). Во-вторых, его игры с предметами приобретают функциональный характер: куклу укачива­ют, расческой расчесываются, машину катают.

К. Якобсен с соавторами (С. Jacobsen et al., 1932) приводят сле­дующую хронологию моторного развития ребенка до полутора лет (табл. 13.2).

Таблица 13.2

 

Возраст, недели	Стадии моторного развития
	Ползание:
3	Поднимание головы в положении на животе, подбородок сво­боден
9	Поднимание головы в положении на животе, грудь свободна
15	Поднимание головы в положении на спине
28	Перекатывание
37	Поворачивание в стороны как попытка передвижения вперед
	Поддержание вертикального положения:
25	Свободное сидение короткое время
31	Свободное сидение
42	Стояние, держась за перила
47	Вставание, держась за перила
	Ходьба:
45	Ходьба с помощью постороннего
62	Свободное стояние
64	Самостоятельное хождение

Глава 1 3. Психологические особенности младенцев 21 7

Следует, однако, иметь в виду, что индивидуальный разброс сро­ков овладения детьми теми или иными движениями довольно высок и может составлять даже несколько месяцев.

В возрасте 12 месяцев тонкая моторика становится еще более со­вершенной: ребенок может брать мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между большим и указательным пальцами. Он может засовывать мелкие предметы в щели и розетки, пользоваться во вре­мя еды ложкой, пить из чашки.

Двигательное развитие детей — результат созревания или упраж­нения? В прежние годы предполагалось, что этапы в двигательном развитии детей отражают процесс созревания двигательной систе­мы. Например, ходьба возникает сама собой, когда созревают необ­ходимые для нее мышцы и нервы. Эта точка зрения имеет право на существование.

Традиционно у индейцев племени хопи младенцы надежно прикрепле­ны полосами материи к деревянной переносной колыбели. Такая колы­бель не дает младенцу двигать руками или ногами, переворачиваться или поднимать туловише. Младенцы едят и спят, прикрепленные к дос­кам; их отвязывают лишь для того, чтобы переодеть в сухое. Эта прак­тика начинается с момента рождения ребенка и продолжается первые 3 месяца. Затем младенцам предоставляют свободу передвижений на некоторое время — в перерывах между нахождением в колыбели. По­степенно эти перерывы учашаются и удлиняются, но все же большую часть времени на первом году жизни дети спят и бодрствуют привязан­ными к колыбели. Очевидно, что такая колыбель жестко ограничивает способность младенца к локомоиии в течение первого года жизни, в то время когда большинство младенцев в других культурах учатся сидеть и ползать. Тем не менее Деннис и Деннис (Dennis, Dennis, 1 940) обна­ружили, что дети, которых привязывали к колыбели, выучиваются хо­дить приблизительно в 15 месяцев — примерно в том же возрасте, как и младенцы, воспитываемые родителями из племени хопи, перенявши­ми западную традицию и не привязывавшими своих детей к деревян­ной колыбели на протяжении большей части младенчества. Чизхольм (Chisholm,1983) изучал детей племени навахо, которые так­же проводят большую часть младенчества привязанными к деревян­ной колыбели. И они начинают ходить примерно в том же возрасте, как и дети, родители которых не пользуются досками-колыбелями, что подтверждает важность созревания для научения ходьбе (Кайл Р. Тай­ны психики ребенка. СПб.; М., 2002. С 109).

Однако обучение и тренировка тоже играют роль. В некоторых странах Африки маленькие дети ежедневно обучаются ходьбе под

218 Часть вторая. Возрастная психология

Глава 1 3. Психологические особенности младенцев 219

 

руководством родителей или старших братьев и сестер. Эти дети на­чинают ходить на несколько месяцев раньше, чем американские дети. В одном исследовании одни родители учили шестинедельных мла­денцев ходить, а другие — сидеть. После семи недель тренировки эти две группы детей показали превосходство над контрольной группой в том, чему их учили, но не превзошли их в сидении (первая группа) или в ходьбе (вторая группа).

Психические процессы

Восприятие. В течение первых шести месяцев сенсорные способно­сти младенца развиваются очень быстро. Развитие процесса воспри­ятия идет параллельно с освоением предметных действий. Ребенок 2-4 месяцев, манипулируя каким-либо предметом, пытается зафик­сировать на нем свой взгляд. Поэтому долгое время психологи счи­тали, что «рука учит глаз», и полагали, что именно это является на­чалом процесса восприятия. До тех же пор, пока младенец не начнет манипулировать с предметами, он остается «слепым и глухим». Ре­бенку приписывалась лишь способность различать ощущения (света от темноты, звука от тишины, на втором месяце жизни — цвета), а не воспринимать окружающий мир (в частности — форму предметов).

В результате проведенных за последние 20-30 лет экспериментов эта точка зрения была опровергнута. Было выявлено наличие у ново­рожденных врожденных перцептивных способностей. Они могут оп­ределять местоположение в пространстве сигналов разной модаль­ности, расположенных перед ними, гораздо точнее, чем справа или слева, воспринимать удаленность предметов и ее изменение, а также форму предметов. Так, в одном из экспериментов младенцам в воз­расте от 4 дней до 6 месяцев предъявляли три рисунка. На одном было изображено человеческое лицо, на другом — те же элементы челове­ческого лица, но расположенные в беспорядке, а на третьем сплошь закрасили верхний участок, равный по площади всем чертам лица.

Дети всех возрастов смотрели чаще всего на настоящее лицо, го­раздо реже на второй вариант и не обращали внимания на третий. Это доказывает наличие врожденного механизма целостного воспри­ятия предметов.

Двухмесячные дети могут следить за движущимся предметом, ко­торый исчезает за одним краем ширмы, переводя затем взгляд на дру­гой ее край, чтобы посмотреть, не появится ли он вновь, и если этого не происходит, очень удивляются. При этом их взгляд следует очень точно и синхронно за скрывшимся предметом. Дети старше 5 меся-

цев более наблюдательны и проявляют беспокойство, если из-за шир­мы появляется другой предмет или тот же, но быстрее или медлен­нее, чем они ожидали.

Таким образом, в психическом развитии младенцев большую роль играет не только их моторное развитие, но и перцептивное, причем, как полагают ученые, именно зрительное восприятие играет веду­щую роль. Поэтому в настоящее время считается, что не рука учит, зрение, а, наоборот, зрение учит руку.

Показано, что с момента рождения у младенца существует при­митивное единство сенсорных модальностей, которое позволяет зре­нию прогнозировать другие ощущения, в том числе и тактильные. Так, новорожденным предлагались сначала реальные предметы, кото­рые они могли ухватить, а затем — иллюзорные, т. е. видимые, но не ощущаемые рукой предметы, которые новорожденные пытались взять. Если предметы были реальными, то новорожденные хватали их без признаков недоумения, но когда им не удавалось схватить иллюзор­ный предмет, они начинали плакать.

Дифференциация ощущений разной модальности начинается в 4,5 месяца и окончательно завершается в 6 месяцев.

Мышление. К концу первого года жизни дети начинают обнару­живать первые признаки мышления, т. е. замечать простейшие связи и отношения между предметами и их свойствами, и использовать эти связи для достижения определенной цели. Эти отношения выясня­ются детьми путем практических проб, следовательно, у них начина­ет проявляться наглядно-действенное мышление.

Память. Даже самые маленькие дети, по-видимому, обладают хо­рошей непроизвольной памятью. Да и как иначе: ведь подражая взрос­лым, малыш должен обладать способностью запоминать производи­мые ими звуки, движения, выражение лица. Уже 2-месячные дети хранят в памяти зрительные впечатления, узнавая знакомые предметы. Если младенец ищет спрятанную игрушку там, где она была раньше, значит, он помнит это место. Пятимесячные дети узнают показанные ранее изображения через 48 часов, а фотографии человеческих лиц — через 2 недели.

Общение

С момента рождения ребенка взрослые начинают побуждать его к общению. Но общение младенца со взрослыми выступает как одно­сторонний процесс, поэтому сначала оно носит у ребенка характер

220 Часть вторая. Возрастная психология

Глава 1 3. Психологические особенности младенцев 221

 

ответной реакции. Первые признаки общения ребенка со взрослы­ми — упорный взгляд в глаза и на губы взрослого.

Попытки организовать чисто словесное общение с 3-месячным мла­денцем к успеху не приводят — ребенок реагирует лишь на экспрес­сивную сторону речи.

Выделяют две стадии развития общения — реактивную и активную.

На реактивной стадии у ребенка проявляется комплекс оживле­ния как ответ на обращение взрослого. Он характеризуется сосредо­точением взгляда ребенка на лице склонившегося над ним человека, улыбкой ребенка, движениями рук и ног, издаванием тихих звуков. Это означает, что у младенца появилась потребность в общении со взрослыми. Возникновение комплекса оживления — граница между периодом новорожденности и младенчества.

Следующая стадия развития общения у младенцев — активная, когда инициатором общения становится уже он сам. К 4-5 месяцам общение младенца со взрослыми приобретает избирательный харак­тер. Малыш начинает отличать своих от чужих, знакомому взросло­му он радуется, а незнакомый может вызвать у него страх. При этом он внимательно наблюдает за эмоциональной реакцией матери или другого близкого на чужого человека. Если их реакция положитель­ная (приветливо улыбаются и голос звучит спокойно, ласково), то малыш смелее обращает свей взор на незнакомца, постепенно при­выкая к нему. К 7-8 месяцам ребенок может уже понимать, как к не­му относится тот или иной человек.

В возрасте 5-6 месяцев младенец начинает использовать жесты, чтобы привлечь к себе внимание: протягивает руки к взрослому, что­бы тот взял его на руки. В дальнейшем использование жестов расши­ряется.

При правильных методах воспитания общение ради получения положительных эмоциональных переживаний уступает место обще­нию по поводу предметов, игрушек и перерастает в совместную дея­тельность ребенка и взрослого. Взрослый как бы вводит ребенка в предметный мир, демонстрирует ему способы действия с ним.

Психолог М. В. Кистяковская, изучавшая первые месяцы младенческой жизни, выяснила: утоление голода, жажды, т. е. биологических потреб­ностей, только снимает у малыша отрицательные эмоции, только го­товит базу для радостей, положительных эмоций. Сами эти радости возникают больше всего от ласкового голоса, яркой игрушки, погре­мушки — от эмоциональных, психологических впечатлений.

Если у сытого, сухого, здорового малыша нет психологических впечат­лений, возникает «сенсорный голод» — голод по этим впечатлениям. И малыш плачет, испытывает горестные чувства. Психологический го­лод дает младенцу не меньше тягостных ошушений, чем голод физиче­ский. Долгий психологический голод при самом хорошем уходе, при самом вкусном кормлении угнетает весь организм ребенка; мало того, он увеличивает детскую смертность, — об этом хорощо знают педиат­ры и психологи.

...Император Фридрих II решил выяснить, на каком языке заговорят дети, если их не учить языку. В одном приюте, отведенном для этого опыта, всем кормилицам строго-настрого запретили говорить с детьми. Спустя некоторое время малыши стали один за другим болеть, чахнуть и умирать. Если это и легенда, то правдоподобная: она заостренно го­ворит о том, как важно для ребенка психологическое насыщение (Рю­риков Ю. Родители — творцы детей//Семья и школа. 1984. №7. С. 35).