Обшая характеристика деятельности учителя

Напомним, что деятельность — это регулируемая сознанием психи­ческая и двигательная активность человека, вызванная социально значимыми мотивами и направленная на достижение общественно значимых целей. Этому определению целиком соответствует педаго­гическая деятельность. Помимо мотивационного компонента деятель­ности выделяют перцептивный компонент, связанный с ощущениями и восприятиями (например, наблюдение за учениками); мнемический, овязанный с запоминанием и воспроизведением информации; мыс­лительный, связанный с решением возникающих по ходу деятельности задач; имажинитивный, связанный с воображением, с придумывани­ем новых упражнений, способов подачи материала, пробуждения ин­тереса к нему.

Деятельность учителя осуществляется в несколько этапов: подго­товительный, исполнительный и оценочно-корректировочный, свя­занный с оценкой достигнутого.

Подготовительный этап заключается в постановке цели и задач, в создании ориентировочной основы деятельности, т. е. в выяснении условий, в которых будет осуществляться деятельность (ситуация, средства достижения цели), в разработке плана достижения цели и выборе способов ее достижения. Сюда же входят создание условий Для успешного осуществления деятельности, психологическая на­стройка учителя на урок.

Большой объем работы, выполняемой на этом этапе, является од-f ой из особенностей деятельности учителя.

Исполнительный этап связан с практической реализацией наме­ченного, контролем за действиями учащихся, за своим поведением,

326 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 20. Психологическая характеристика деятельности учителя 327

 

с преодолением трудностей, возникающих по ходу урока, с коррек­тировкой плана урока в связи с изменениями ситуации. Этот этап характеризуется психической напряженностью учителя, обусловли­ваемой постоянным распределением и переключением внимания.

Оценочно-корректировочный этап связан с оценкой достигнуто­го, с выявлением причин неудач на уроке и с внесением коррективов в план деятельности при ее повторном исполнении. Этот этап дея­тельности требует от учителя тщательного анализа проведенного уро­ка, обобщения отдельных разрозненных фактов, поиска в научно-ме­тодической литературе ответа на возникшие вопросы.

Функции и задачи учителя

Функции учителя. Решение стоящих перед учителем задач обуслов­ливает многообразие выполняемых им функций: воспитательных, образовательно-просветительных, управленческо-организаторских, проектировочных. Все они определяют различные стороны его педа­гогической деятельности.

Проектировочные функции сводятся к перспективному и текуще­му планированию учебного процесса. Большое место в деятельности учителя принадлежит проектированию (планированию) урока: под­бору учебного материала в соответствии с задачами урока, возрастом учащихся, их половыми особенностями, спецификой класса. Вся эта работа учителя фиксируется в конспектах уроков. В них должны быть отражены содержание урока, система и последовательность дейст­вий учащихся, приемы повышения их активности на уроке (повыше­ние мотивации, создание проблемных ситуаций и т. д.). В конспекте должны быть учтены задачи психического развития учащихся, а так­же воспитательные задачи и пути их конкретного решения.

Управленческо-организаторские функции учителя состоят в прак­тической организации урока и внеклассных занятий, школьных празд­ников, в создании актива школы и управления им и т. д.

Прогностически-ориентирующая функция учителя связана с вы­явлением у учащихся способностей и склонностей и с учетом по­следних — в помощи выбору учащимися профессии и определению жизненного пути.

Образовательно-просветительские функции заключаются в пере­даче учащимся знаний и умений.

Воспитательные функции учителя состоят в формировании нрав­ственно воспитанной личности школьника, патриота своей страны, своей области, своего города, своей школы.

К сожалению, в процессе профессиональной подготовки учителя уделяется недостаточное внимание формированию навыков, которые способствуют выполнению этих функций. Поэтому молодые учите­ля, придя в школу, испытывают значительные трудности, особенно во внеклассной работе.

Выполнение названных функций приводит к достаточно высокой нервно-эмоциональной напряженности учителя. Дополнительными факторами психического напряжения становятся также необходимость переключения с одной возрастной группы на другую (происходит смена ролей, которые учитель, как актер, играет в разных классах, учитывая психологию детей разного возраста), большая нагрузка на речевой аппарат и голосовые связки. Особенно велика психическая напряженность, если учитель проводит урок в классе, находящимся с ним в конфликте, а также если он проводит в день по 5-7 уроков.

Существует еще ряд факторов, которые усугубляют напряженность труда учителя: плохая материальная база, слабая помощь со стороны администрации школы и педагогического коллектива, случайный вы­бор профессии и отсутствие у учителя должного интереса к своей ра­боте, неорганизованность как черта характера и т. д.

Педагогические задачи и их решение. Педагогическая деятель­ность представляет собой непрерывное решение педагогических за­дач. Решить их — значит найти адекватный данной педагогической ситуации способ достижения педагогической цели. Дело в том, что учитель имеет дело с постоянно меняющейся ситуацией обучения и воспитания, которая определяется внимательностью учащихся, их отношением к учебному материалу, взаимоотношениями между учи­телем и учащимися, а также между самими школьниками и т. д. По­этому достичь цели, используя один раз и навсегда проверенный спо­соб, большей частью нереально. Нужно постоянно варьировать спосо­бы достижения цели, выбирать лучший для данной педагогической.ситуации.

Решение педагогической задачи проходит ряд этапов:

♦ анализ педагогической ситуации;

>♦ выдвижение гипотез о возможных способах достижения цели;

♦ прогностическая оценка этих способов и выбор лучшего;

328 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 20. Психологическая характеристика деятельности учителя 329

 

♦ реализация принятого решения; анализ достигнутого результата и сопоставление его с планировавшимся.

Педагогическая ситуация — это реальная в данный момент обста­новка учебно-воспитательной деятельности учителя. Трудность оцен­ки учителем педагогической ситуации состоит в том, что его деятель­ность часто регламентирована определенным временем. Вследствие того, что учитель имеет дело с группами учащихся и должен оценить как групповую, так и индивидуальную реакцию учащихся на возник­шую ситуацию, он часто попадает в весьма сложное положение, вы­зывающее у него психическую напряженность. Последняя может при­вести к тому, что предметом его анализа могут стать несущественные признаки ситуации, уводящие от правильного выбора способа дости­жения цели.

Педагогическая ситуация включает уровень подготовленности уча­щихся данного класса, их отношение к учебной дисциплине вообще и к уроку в частности, взаимоотношения между учителем и классом, между учащимися, материальное обеспечение урока и другие мо­менты.

Проанализировав все эти данные, учитель выдвигает ряд гипотез о возможных способах решения педагогической задачи в сложившей­ся ситуации. Это становится в#зможным в том случае, если он обла­дает достаточно широкими знаниями не только по педагогике, но и по психологии, физиологии. Далее начинается прогностическая оценка выдвинутых способов достижения цели с учетом сильных и слабых сторон. Последовательное сопоставление этих способов приводит учителя к выбору лучшего, с его точки зрения, для данной ситуации. В соответствии с этим разрабатывается, конкретный план решения данной педагогической задачи (или же вносятся поправки в уже раз­работанный план).

Дальнейшая управленческая деятельность учителя направлена на практическое воплощение в жизнь созданного им плана. После осу­ществления программы учитель обязательно должен провести ана­лиз достигнутого результата, выявить причины неудачи, если она име­ла место. На основании этого при возникновении в будущем такой же педагогической ситуации он будет лучше ориентироваться в ней и приблизится к оптимальному варианту ее решения. Решая педаго­гические задачи, учитель накапливает опыт, обусловливающий его педагогическое мастерство.

Изучение личности школьника учителем

Одной из главных задач учителя является познание психологиче­ских особенностей своих учеников. Составить правильное представ­ление о личности школьника можно, только используя различные методы — наблюдение, беседу, анкетирование, моделирование опре­деленных ситуаций (естественный эксперимент).

Метод наблюдения заключается в целенаправленном сборе фак­тов поведения и деятельности школьника с целью их последующего анализа и истолкования. Для большей объективности получаемых с помощью наблюдения сведений оно должно быть постоянным, целе­направленным и заканчиваться научным объяснением психологиче­ской природы наблюдаемых особенностей поведения и деятельности -ученика.

Метод беседы — вспомогательный метод, он используется со строго определенными целями: учитель должен четко представлять себе, что он хочет узнать из беседы, и в соответствии с этим строить ее план.

Метод анкетирования может использоваться учителем для выяс­нения взаимоотношений учащихся, для высчитывания коэффициен­та сплоченности и т. д. Выяснение социально-психологической об­становки в классе связано с методикой социометрии. Она основана на подсчете числа письменных выборов всеми членами класса того или иного учащегося для совместной деятельности или проведения досуга.

Естественный эксперимент проводится в привычных для школь­ников, т. е. в реальных, условиях, но экспериментальному воздействию подвергаются (моделируются) сами условия, требующие от учеников проявления морально-волевых качеств. Например, в туристическом походе учитель дает какое-либо сложное задание одному из школь­ников.

Метод тестирования связан с выполнением учащимися стандарт­ных заданий. Например, измерение свойств внимания проводится с по­мощью красно-черной таблицы.

При изучении личности учащегося (методом наблюдения) учи­тель должен соблюдать следующие правила:

1. Изучать учащихся надо в естественных условиях обучения и вос­питания. Однако при этом процесс не должен быть односторон­ним: надо не только изучать школьника, воспитывая и обучая, но и воспитывать, изучая.

330 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 20. Психологическая характеристика деятельности учителя 331

 

2. Следует прежде всего находить главные черты школьника, «ос­новные оси и пружины», как говорил А. С. Макаренко.

3. Отдельные особенности личности школьника должны рассматри­ваться на фоне всей личности в целом. Например, нельзя анали­зировать настойчивость в отрыве от направленности личности школьника, так как настойчивость может быть направлена и на достижение негативной цели.

4. Важно выявить положительные черты учащегося, на которые на­до опираться при его воспитании и обучении (не упуская из виду и отрицательные черты).

5. Учитель не должен торопиться с оценками, допуская предвзятость и субъективизм в интерпретации данных наблюдения. Он должен помнить, что интуиция — плохой союзник, когда речь идет о за­ключении, сделанном в отношении того или иного учащегося.

6. Важно вскрывать причину проявления негативных черт лично­сти школьника (что такое его упрямство — протест против грубо­го с ним обращения или следствие избалованности?).

7. Необходимо выяснять тенденцию в развитии той или иной черты личности (прогрессирует она или исчезает).

8. Изучать Щкольника нужно в коллективе, ибо в группе ребят его поведение может отличаться от того, какое он демонстрирует, бу­дучи один. Нужно выявлять учащихся, которые оказывают на дан­ного школьника наибольшее влияние.

9. Для полноценного изучения личности школьника наблюдение за ним должно проводиться планомерно и систематически в разных ситуациях. Это дает возможность проследить эффективность при­мененных к нему воздействий.

10. Необходимо понять мотивы (побудительные причины) действий и поступков учащегося, так как внешне сходные действия могут совершаться по различным мотивам.

Стили деятельности учителей

► Под стилем деятельности понимают устойчивую систему приемов и способов организации и выполнения человеком своей работы.

Индивидуальный стиль может формироваться не только созна­тельно, целенаправленно, но и стихийно. А это значит, что учитель

может обладать определенным стилем деятельности и руководства, даже не подозревая об этом.

Стихийное формирование стиля деятельности обусловлено, как правило, склонностью человека к тому или иному способу выполне­ния деятельности, которая возникает как следствие имеющихся у него типологических особенностей проявления свойств нервной системы (силы, подвижности, уравновешенности) и темперамента (эмоцио­нальной возбудимости, ригидности, тревожности, общительности). Стихийный путь — это путь «проб и ошибок»: человек пробует не­сколько способов и останавливается на том, который ему больше нра­вится. Правда, этот путь формирования стиля не всегда целесообразен с точки зрения эффективности деятельности; часто человек формирует удобный для него, но неэффективный для достижения поставленной цели стиль.

Сознательное, целесообразное формирование стиля может бази­роваться на учете сильных и слабых сторон индивида, его типологи­ческих особенностей. Однако такой способ требует либо глубокого самопознания, либо направляющих воздействий со стороны более опытного педагога (например, коллеги по работе, преподавателя в вузе, куратора в школе при прохождении студентами педагогической практики). Такое направленное формирование стиля деятельности уменьшает время поиска своего стиля, следовательно, быстрее при­водит молодого специалиста к педагогическому мастерству.

Возможны случаи, когда учителя или преподаватели пединститу­та, осуществляя принцип «делай, как я», целенаправленно формиру­ют у студентов-практикантов стиль деятельности, не отвечающий их психическому складу, свойствам нервной системы и темпераменту. Например, учитель, обладающий эвристическим типом активности, т. е. инициативный, творчески ищущий, будет требовать такого же типа активности от практиканта, склонного к репродуктивному типу активности, характеризующегося пассивным, безынициативным при­нятием в своей деятельности того, что задается инструкцией, прави­лами, программами и т. п. В этом случае студент-практикант сначала скрыто, а затем и явно будет сопротивляться куратору, требовать от него четких и конкретных заданий. В результате возникнет несовмес­тимость учителя и студента.

Возможно также формирование стиля деятельности как подра­жание авторитету, копирование особенностей его деятельности как идеала профессионального мастерства. Это не лучший способ, так как при этом не учитываются возможности данного студента.

332 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 20. Психологическая характеристика деятельности учителя 333

 

Способствует формированию стиля деятельности положительное отношение студента к будущей профессии, а также высокий уровень его интеллектуального развития.

Необходимо отметить, что идеального стиля нет. Каждый из сти­лей имеет свои плюсы и минусы, поэтому какой-то стиль оптимален для одних условий и требований, предъявляемых деятельностью к человеку, и неоптимален для других условий и требований. Поэто­му-то в разных ситуациях целесообразнее пользоваться различными приемами и способами. Универсальность, умение использовать в за­висимости от ситуации способы, определяющие различные стили, и характеризует высший уровень профессионального мастерства учи­теля.

Стили деятельности, характеризующие подготовку к уроку (под­готовительные стили). Существует два стиля подготовки учителей к уроку. Одни учителя уделяют большое внимание детальной разра­ботке плана урока, тщательно продумывают средства решения задач урока. Они составляют подробный план-конспект, который стремятся тщательно соблюдать. В основном это учителя с инертностью нерв­ных процессов, ригидностью установок, слабой нервной системой. Тщательную подготовку к уроку они проводят не столько от созна­ния необходимости выполнить инструкцию, сколько от желания пре­дупредить неожиданности^а самом уроке. Дело в том, что учителя со слабой и инертной нервной системой, попадая в неожиданные и сложные ситуации, плохо справляются с возникающим психическим напряжением, могут потерять нить урока и управление классом. По­этому выбираемый ими стиль подготовки к уроку является своеоб­разным способом компенсации их слабых мест.

Другие учителя не столь осторожны и консервативны, они не уде­ляют столько времени подготовке к уроку, не продумывают тщатель­но средства решения задач урока, не любят составлять подробные планы-конспекты. Их стихия — импровизация, урок они проводят «на настроении», живо. Это связано с тем, что учителя с таким сти­лем имеют подвижность нервных процессов и сильную нервную си­стему, которые способствуют быстрой ориентировке в новой ситуа­ции и устойчивости к психическому напряжению. Вследствие этого они не боятся неожиданностей, которые могут возникнуть на уроке, не теряются, быстро изменяя план урока и заменяя то или иное сред­ство решения задачи.

Слабая сторона этого стиля деятельности — некоторая сумбур" ность проведения урока, если учитель бывает несобранным.

Стили побуждения учащихся к учению. По способам побужде­ния школьников к учению учителей можно разделить также на две группы. Первая группа использует в качестве побуждения преиму­щественно логику объяснения учебного материала, умело ставит по­знавательные задачи и создает проблемные ситуации. В меньшей сте­пени при этом используются игры, занимательность; учителя этой группы менее требовательны. Вторая группа учителей отдает распо­ряжения строгим голосом, их дисциплинирующие воздействия од­нообразны. Они в большей мере, чем учителя первой группы, кон­тролируют действия учащихся. Эти учителя тяготеют к привычным для них условиям проведения урока. Хорошую организацию урока они обеспечивают за счет высокой дисциплины учащихся.

Учителя первой группы опрос проводят оперативно, по ходу от­вета исправляют неточности, прерывают ученика, активно включа­ются в ответ. Учителя второй группы создают спокойную обстановку опроса, редко вмешиваются в ответ ученика, давая ему возможность полностью высказаться.

Учителя первой группы характеризуются слабой и подвижной нервной системой, второй группы — сильной и инертной нервной системой. Поскольку, как уже говорилось, лица со слабой нервной системой плохо справляются с психическим напряжением, они ста­раются избегать конфликтов с учащимися, направляют усилия на предупреждение нарушений дисциплины, а в случае их появления не акцентируют на них внимание.

Стили подачи учебного материала. Учителя по-разному подают учебный материал, особенно теоретические сведения. Одни стремят­ся создать полную ориентировочную основу деятельности не только у себя (в процессе подготовки к уроку), но и у учащихся. Поэтому вводная часть посвящена подробному объяснению задач урока. Каж­дому ученику они стремятся дать конкретные задания. Ошибки, до­пущенные учениками, не просто констатируются, а анализируются с четким указанием путей исправления. Благодаря тщательной подго­товке к уроку, умению работать индивидуально с каждым учащимся эти учителя добиваются высокой плотности урока. Недостаток этого стиля — затягивание объяснения.

Другие учителя уделяют меньше времени предварительным по­яснениям и созданию ориентировочной основы деятельности, часто Дают объяснения по ходу выполнения упражнений. Недостатки та­кого стиля — импульсивность поведения, нетерпеливость, порой то­ропливость, но они хорошо нейтрализуются гибким использованием

334 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 20. Психологическая характеристика деятельности учителя 335

 

разнообразных педагогических воздействий и приемов, способностью учителя с ходу мобилизовать свои знания и умения, оперативно об­думывать складывающиеся ситуации и творчески их решать, т. е. мо­бильностью и активностью учителя.

Первый из описанных стилей присущ в большей мере учителям со слабой и инертной нервной системой, второй — учителям с силь­ной и подвижной нервной системой.

Учителя с высокой эмоциональностью и урок проводят эмоцио­нально, нередко используя юмор, мимику, пантомиму, разнообразные жесты, резкие переходы тона обращения — от спокойного до повы­шенного в категоричной форме. Однако для них характерны частые переходы на скороговорку, нарушения принятых грамматических по­строений фраз, нечеткое выражение мыслей.

Часто у учителей встречается смешанный стиль подготовки к уро­ку и его проведения: у них имеются особенности, присущие частично одному и частично другому стилю. Обусловлено это тем, что силь­ная нервная система может сочетаться с инертностью нервных про­цессов, а слабая нервная система — с их подвижностью.

Характеризуя деятельность учителя на уроке в целом, ученые вы­делили следующие стили деятельности учителей: эмоционально-им­провизационный, эмоционально-методический, рассуждающе-импро­визационный и рассуждающе^методический.

Эмоционально-импровизационный стиль. Учитель ориентируется преимущественно на процесс обучения; в связи с этим для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Использует разно­образные методы обучения. Однако у него страдает методическая сто­рона обучения, он мало заботится о повторении и закреплении прой­денного материала, о контроле знаний и умений учащихся.

Эмоционально-методический стиль. Учитель ориентирован как на процесс, так и на результат обучения. Весь учебный материал отра­батывается им поэтапно, он работает над повторением и закреплени­ем материала, регулярно контролирует знания и умения учащихся. Деятельность такого учителя характеризуется высокой оперативно­стью (быстрой реакцией на ситуацию). Он стремится активизиро­вать учебную деятельность учащихся не внешней развлекательностью, а содержанием предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль. Сходен с предыдущим, но характеризуется меньшей избирательностью в варьировании методов

обучения. Темп проведения урока у такого учителя замедлен. Сам старается говорить меньше, а во время опроса дает возможность уча­щимся подробно ответить на заданный вопрос. Для него характерен консерватизм.

Рассуждающе-методический стиль. Учитель ориентирован в ос­новном на результат обучения. Он консервативен в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методич­ность сочетается с малым набором стандартных методов обучения. Предпочитает репродуктивную деятельность учащихся (показал — сделали). Неоперативен в реакциях на изменение ситуации на уроке.

Стили руководства учителей

Руководящие функции учителя реализуются не только на уроке, но и во внеклассной работе. При этом наблюдаются существенные раз­личия в способах и приемах руководства, в связи с чем выделяюттри стиля: авторитарный, демократический и либеральный.

Авторитарный (автократический, директивный) стиль руковод­ства. Авторитарные учителя руководят, не считаясь с мнением окру­жающих, сами определяют способы и средства достижения цели, по­тому что считают, что они все знают и что лучше их все равно никто не решит. Всю информацию такой учитель «замыкает» на себя, по­этому актив класса живет догадками и слухами. Вольно или невольно учитель сковывает инициативу школьников, поэтому у них ослабля­ется чувство ответственности за общее дело, общественные поруче­ния становятся для них формальностью, а общественная активность падает. Школьники становятся лишь исполнителями замыслов учи­теля, его планов. Свои решения такой учитель выражает в форме указаний, приказов, инструкций, выговоров, благодарностей. Он ма­ло считается с межличностными отношениями в группе. Учитель, придерживающийся этого стиля руководства, догматичен, не терпит возражений и не прислушивается к иному мнению, часто вмешива­ется в работу учащихся, жестко контролирует их действия, требует пунктуального исполнения своих указаний. Критики он не выносит, своих ошибок не признает, однако сам любит критиковать. С его точ­ней зрения, лучший способ воспитания — это наказания.

У первоклассников, попадающих к авторитарному учителю, охла­ждение к школе за первую четверть учебы происходит в значительно большей степени, чем у тех, кто попадает к учителям демократиче­ского или либерального стиля. У авторитарных учителей слабоуспе-

336 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 20. Психологическая характеристика деятельности учителя 337

 

вающие учащиеся чаще жалуются на пристрастие учителя к двой­кам. Эти жалобы имеют некоторые основания, так как установлено, что такие учителя имеют тенденцию к занижению отметок. Кроме того, они склонны переоценивать отрицательные качества учащихся и недооценивать положительные. Большинство детей, по их мнению, ленивые, безответственные, недисциплинированные, импульсивные и т. д. Возможно, эта позиция и становится основанием для проявле­ния ими жесткого стиля руководства.

Старшеклассники в большинстве своем отрицательно или насто­роженно относятся к учителям с авторитарным стилем, особенно к тем, которые только приказывают, угрожают, наказывают. Но нема­ло учащихся, которые положительно относятся к учителю автори­тарного стиля руководства, особенно если они высоко ценят его де­ловые качества, знания, эрудицию, умение интересно преподавать свой предмет. В классах, где преподают такие учителя, обычно бывает не­плохая дисциплина и успеваемость (исключая крайне авторитарный стиль, при котором успеваемость падает из-за негативного отноше­ния учащихся к учителю).

Однако за внешним благополучием при авторитарном стиле ру­ководства могут скрываться значительные изъяны работы учителя по формированию личности школьника. У школьников могут фор­мироваться неадекватные заниженные самооценки и уровень притя­заний (учащиеся ставят перед*собой цели, не соответствующие их возможностям), задерживается развитие коллективистских отноше­ний между учащимися, развивается культ силы и власти.

Между учащимися и учителем, ориентирующимся при принятии решений в основном на собственное мнение и не учитывающим мне­ние класса, может возникать барьер нетерпимости. Он выражается в нежелании учителя сблизить свою позицию по некоторым вопросам (например, при избрании старосты класса и т. п.) с позицией коллек­тива школьников. Возникает взаимная неуступчивость, ненужная запальчивость, переходящая в упрямство и вызывающая взаимные обиды.

Конечно, не следует понимать сказанное выше таким образом, что авторитарный стиль руководства должен быть совершенно исклю­чен из практики учителя. Он может использоваться, но важно, чтобы он соответствовал ситуации, а не носил стихийный и неосознанный характер. Например, когда руководимая учителем группа безынициа­тивна, привыкла к пассивному выполнению распоряжений, на первых порах целесообразнее использовать авторитарный стиль руководства, чтобы придать ее деятельности организованный характер. Иногда учи-

телю требуется проявить «силу воли», чтобы побороть нежелатель­ные тенденции в жизни школьного коллектива, как это делал в свое время А. С. Макаренко. Однако при этом важно, чтобы волевые и ав­тократические приемы руководства были направлены не на обезли­чивание и подавление индивидуальности учащихся, а, наоборот, на пробуждение активной жизненной позиции личности, победу кол­лективистских тенденций над стихийностью и анархизмом.

Демократический стиль руководства. Учителя, придерживающе­гося этого стиля руководства, можно охарактеризовать как «первого среди равных». Своим поведением он показывает, что его власть яв­ляется необходимостью для эффективного выполнения стоящих пе­ред школьным коллективом задач, и не больше. Он пытается руково­дить так, чтобы каждый школьник принимал максимальное участие в достижении общей цели. Для этого он распределяет ответствен­ность между школьниками, поощряет и развивает отношения между ними, создает атмосферу делового сотрудничества и товарищества. Решение принимает коллективно, с учетом мнения актива. Опирает­ся в деятельности на помощь школьников, учитывая их склонности и способности. Умело привлекает к работе школьников, пользующих­ся среди сверстников авторитетом, для укрепления сплоченности и дисциплины.

Учитель демократического стиля видит смысл своей деятельно­сти не только в контроле и координации действий школьного кол­лектива, но и в воспитании и привитии школьникам организатор­ских умений и навыков, поэтому ставит перед ними мотивированные задачи, поощряет индивидуальные усилия каждого, делает их дос­тоянием гласности. Это способствует развитию инициативы и твор­ческой самостоятельности учащихся..

Учитель демократического стиля более доступен учащимся; они чувствуют себя с ним свободнее и охотно с ним общаются. Поэтому учитель с таким стилем руководства лучше знает внутреннюю жизнь учеников, их переживания, страхи, стремления, надежды. Вербаль­ное общение учителя с учениками основывается в этом случае на предложениях, убеждении, просьбах, советах, доверительной инто­нации. Установлено, что лишь 5% способов общения у такого учите­ля носят характер команд или приказов. Учителя демократического стиля руководства более адекватно, чем учителя авторитарного и ли­берального стиля, оценивают положительные и отрицательные чер­ты характера учащегося.

Либеральный (попустительский) стиль руководства. Этот стиль характеризуется стремлением учителя как можно меньше вмешивать-

338 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 20. Психологическая характеристика деятельности учителя 339

 

ся в дела актива, предоставлением учащимся большой свободы дей­ствий, притом неоправданной, во многих ситуациях. Брать на себя ответственность за принимаемые решения и их последствия такой учитель не желает, инициативы не проявляет, а ждет указаний свер­ху. Он часто непоследователен в действиях и поступках, легко подда­ется влиянию окружающих, в том числе и учащихся, поэтому может без серьезных оснований отменить ранее принятое решение. Учи­тель-либерал недостаточно требователен, уважителен и доброжела­телен с учащимися. Слабо и нерегулярно контролирует деятельность учащихся, из-за чего его распоряжения часто остаются невыполнен­ными.

Учителя с этим стилем руководства не пользуются авторитетом у школьников из-за их недостаточной требовательности и принци­пиальности, так как не умеют организовывать и направлять деятель­ность учащихся. Для таких учителей характерно переоценивание поло­жительных качеств учащихся и недооценивание отрицательных.

Следует подчеркнуть, что в «чистом» виде авторитарный и либе­ральный стили руководства встречаются редко. В основном это сме­шанные стили: авторитарно-демократический и либерально-демокра­тический.

Стили учителей — мужчин и женщин. У учителей-женщин отме­чено большее, чем у учителей-мужчин, стремление к показу и объяс­нению учебного материала, они чаще задают вопросы и дополняют ответы учащихся, чаще дают им как положительные, так и отрица­тельные эмоциональные оценки, чаще используют на уроке шутки.

Указания, требования, ультимативные рекомендации, команды, прямые распоряжения чаще используют учителя-мужчины. У них проявляется большее стремление к конкретным указаниям по орга­низации работы. В воспитательной работе они обращают больше вни­мания на внешнюю и формальную сторону, меньше вникая в мотивы поведения ученика. Таким образом, руководство учителя-мужчины более авторитарно по характеру, чем руководство учителя-женщи­ны. Проявляется это и в более частом использовании первыми дис­циплинирующих замечаний ученикам.

Контрольные вопросы

1. Какая активность человека называется деятельностью?

2. Какие выделяют компоненты деятельности?

3. Какие существуют этапы деятельности?

Что такое педагогическая задача? Что нужно для успешного ее решения?

Какие функции выполняет учитель?

Что такое стиль деятельности? Какие стили деятельности могут быть у учителей?

Что такое стиль руководства? Какие стили руководства вы може­те назвать? Каковы причины появления того или иного стиля у учителя?

i

Глава 21

Раздел второй