Среднее количество слов , запоминаемое в лабораторных условиях и в условиях игры ( по 3. М. Истоминой )

 

Возраст детей, лет	В лабораторных условиях	В условиях игры
3-4 4-5 5-6 6-7	0,6 1,5 2,0 2,3	1,0 3,0 3,3 3,8

Осмысление и понимание учащимися учебного материала. Неко­торые учителя допускают ошибку, требуя от учеников, чтобы они во время показа и объяснения нового материала как можно больше за­помнили, не обращая внимания в первую очередь на осмысливание

188 Часть первая. Обшая психология

Глава 11. Память 189

 

получаемых сведений. Например, учитель удовлетворяется тем, что ученик повторил увиденное или услышанное.

Между тем стремление учащегося как можно быстрее запомнить воспринимаемый материал может отрицательно сказаться на его по­нимании. Такое стремление приводит к формализму в усвоении, вы­зывает у учащихся стремление запомнить все, в том числе и незна­чащие в данный момент детали. Больше того, это сказывается и на эффективности самого запоминания.

Механическое заучивание (зубрежка) противоположно логиче­скому. При этом способе смысловое содержание материала отходит на второй план, хотя полностью и не теряет своей роли. Без механи­ческого заучивания человек обойтись не может (так, например, мы запоминаем номер телефона, иностранные слова), но приобретаемые таким способом знания и умения учащийся, как правило, не умеет использовать в измененных условиях.

Лучшему запоминанию учебного материала способствует выде­ление в тексте смысловых опор и формулирование сути прочитанно­го. Собственно, для этого и составляют конспекты лекций и книг. Если же учащиеся пишут конспект, списывая подряд весь текст, то они допускают ошибку, так как в процессе такого списывания они не анализируют текст, не выделяют в нем главное и второстепенное, ко­торое можно и опустить. *

Важно не просто запоминать новый материал, а непрерывно си­стематизировать его, т. е. соотносить его с уже известным по данно­му вопросу.

Память есть кладовая ума, но в этой кладовой много перегородок, и по­тому надобно скорее все укладывать куда следует (А. В. Суворов)

Впрочем, оба вида запоминания (логическое и механическое) в реальной обстановке взаимодействуют друг с другом. Об их роли К. Д. Ушинский писал:

Жалким бы существом был человек, если бы его развитие не пошло далее механической памяти, по жалок был бы человек и тогда, если бы он ли­шился вдруг этой памяти: он не только не мог бы говорить, но даже и по­нимать, что говорят другие {Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. М., 1974. Т. 1. С. 318).

Творческая активность учащегося способствует лучшему запо­минанию учебного материала. Так, те предложения, которые были

придуманы самими учащимися, запомнились в три раза лучше, чем предложения, которые были даны им в готовом виде.

Прерванные действия запоминаются лучше, чем законченные (эта закономерность получила название «эффект Зейгарник» по фа­милии открывшей его исследовательницы). Объясняется это тем, что выполнение задания стирает из памяти мотивационную установку, которая становится уже ненужной, в то время как при прерывании задания мотивационная установка остается, так как возникшая по­требность достичь цели оказалась не удовлетворенной. Поэтому учи­телю иногда полезно закончить урок на объяснении или рассказе, не доведенном до конца.

Время суток, благоприятное для заучивания. У одних людей наи­более продуктивное заучивание отмечается в утреннее время, у дру­гих — в вечернее. Наименьший эффект дает заучивание днем, среди других дел. Целесообразнее же всего запоминать под вечер (перед сном) и повторять на следующее утро.

Закрепление в памяти учебного материала

Память характеризуется, как уже говорилось, не только объемом, но и прочностью запомненного. Последняя зависит от числа повторе­ний.

► Произвольное запоминание, которое осуществляется систематически для приобретения знаний, называется заучиванием.

Вообще-то роль повторений не сводится только к запоминанию, она гораздо шире. Так, повторение двигательного действия создает учащимся условия для анализа проприорецептивных и вестибуляр­ных ощущений, которые только и возникают при исполнении этого действия. Затем повторение создает предпосылки для обобщения. По­этому учитель, проводя «уроки повторения», должен помнить, что на них должно осуществляться и обобщение пройденного материала. Однако сейчас повторение интересует нас как условие закрепления в памяти учебного материала.

Повторение может быть двух видов: пассивным и активным. Пас­сивное повторение заключается в восприятии уже знакомого, актив­ное повторение состоит в воспроизведении учебного материала по следам, оставшимся от описания и показа задания учителем, а также

190 Часть первая. Обшая психология

Глава 11. Память 1 91

 

собственного исполнения задания. Различия между этими видами повторения отчетливо видны при заучивании текста наизусть: мож­но учить, только читая его, а можно учить, пытаясь воспроизвести часть текста, не глядя в книгу. Активное повторение эффективнее пассивного, так как более осмысленно и требует большей активиза­ции мыслительной деятельности учащихся. Пассивное повторение часто подводит учащихся при подготовке к зачету или экзамену. Про­сматривая необходимый к экзамену материал в тетради или книге, учащийся узнает то, что уже читал, и на этом основании полагает, что знает его, т. е. сумеет воспроизвести его, не глядя в книгу. В дей­ствительности же он может воспроизвести самостоятельно лишь от­дельные фрагменты увиденного или прочитанного. Отсюда неудач­ные ответы на уроках и экзаменах, когда ученик оправдывается: «Я же читал!»

Условия эффективного повторения:

1. Повторение целесообразно начинать сразу после показа и объяс­нения, так как наибольшее забывание происходит в первые мину­ты отсрочки.

2. В зависимости от сложности материала нужно использовать раз­личные способы запоминания (в целом или по частям, распреде­ленный метод или концентрированный). Если материал слишком сложен, предпочтительнее заучивание по частям. Кроме того, при этом методе у учащихся чаще всего возникает удовлетворение от достижения промежуточных целей, а положительный эмоциональ­ный фон имеет большое значение при заучивании. Заучивание в целом требует большей затраты времени и сил до того, как про­явятся его результаты, что требует от учащегося терпения и целе­устремленности. Однако чем выше осмысленность и связность ма­териала, тем более эффективен целостный метод обучения. При обучении «по частям» объем материала, содержащийся в од­ной части, должен быть оптимальным, средним, так как малый объем потребует много времени на запоминание увеличивающе­гося числа частей, а большой объем будет превышать предельный объем запоминаемого.

Распределенный метод заучивания (отдельными порциями) дает лучший результат, чем концентрированный. На рис. 11.3 показан ход заучивания стихотворения учениками 4-го класса. При кон­центрированном способе повторения следовали одно за другим вплоть до полного заучивания; при распределенном методе от-

 

дельные повторения шли через определенные промежутки време­ни. Как видно из рисунка, при первом способе для полного вос­произведения стихотворения потребовалось 24 повторения, а при втором — всего 10.

 

	100
о L.	90
О
г X	80
о
< 0)	70
ЕО
го
£	60
о
а. с	50 •
и
с и	40 ■
к
X ф	30
3
о а.	20
С
	10 ■
	о -

Порядковые номера повторении Рис. 11.3. Эффективность заучивания при различных способах повторения

Объясняется это тем, что при концентрированном методе могут развиться либо утомление, либо скука (от однообразия нагруз­ки), которые приводят к снижению интенсивности преднамерен­ного внимания и вследствие этого — к ухудшению запоминания. Правда, при распределенном методе важно учитывать интервалы между сериями повторений: они должны быть оптимальными по длительности, иначе след от предыдущего заучивания может ис­чезнуть. Длительность Однократного заучивания и интервалы от­дыха между заучиваниями индивидуальны для каждого учащегося. Выучив части, их нужно соединить в целое упражнение и повто­рить уже всю комбинацию сразу. 3. Сохранение материала после однократного заучивания зависит от характера деятельности, которая следует сразу после него. Да­вать другой материал сразу после запоминания нового материала нецелесообразно. В этих случаях происходит как бы вытеснение новыми сведениями старых, и в памяти остается вдвое меньше информации. Это явление получило в психологии название ин­терференции. Лучшее средство заполнить интервал между двумя

192 Часть первая. Обшая психология

Глава 11. Память 193

 

заучиваниями — сон. Поэтому хорошо сохраняется в памяти тот учебный материал, который усваивается днем, а затем повторяет­ся перед сном или утром после пробуждения. Это связано с тем, что во время сна, как правило, не бывает сильных впечатлений, которые могут вытеснить из памяти усвоенное.

4. Число повторений должно быть несколько большим того, кото­рое оказалось достаточным для первого полного воспроизведения заучивавшегося материала. Это создает определенный «запас проч­ности» в памяти. Однако слишком большое число повторений сни­жает внимание учащихся и эффект запоминания.

5. В запоминание следует включать все основные виды памяти: зри­тельную, двигательную, словесно-логическую. Образующиеся меж­анализаторные связи, а также связи между первой и второй сиг­нальными системами создают более широкие возможности для переключения при припоминании учебного материала.

Воспроизведение учащимися учебного материала

Актуализация хранящихся в памяти знаний и умений в значитель­ной степени определяет успешность процесса обучения, ибо без тре­нировки процесса воспроизведения хранящиеся в памяти сведения и образы остаются мертвым капиталом. Нередко же учителя не только не развивают у учащихся способность к воспроизведению, но и вооб­ще мало задумываются над тем, что остается в памяти учащихся по­сле объяснения правила, теоремы, упражнения. Такие учителя наивно полагают, что сколько ученикам дано сведений, столько и усвоено, запомнено.

Успешность воспроизведения учащимися учебного материала во многом зависит от того, как точно и полно сформулировал учитель к ним вопрос. Опрашивая учеников, надо создавать у них уверенность в том, что они могут ответить на него. Запугивание, скрытая угроза учителя, звучащая при опросе, сковывают мысли учащихся, заторма­живают процессы воспроизведения информации.

Выделяют три уровня воспроизведения: узнавание, собственно вос­произведение и припоминание.

► Узнавание — это воспроизведение при опоре на восприятие объекта.

Например, ученик читает учебник и узнает материал, уже однаж­ды прочитанный им. О недостаточности этого уровня усвоения учеб­ного материала уже говорилось выше.

► Собственно воспроизведение — это не вызывающее затруднений вос­
создание учебного материала без опоры на его восприятие.

Его признак — отсутствие заметных волевых усилий при воспро­изведении материала: он как бы сам всплывает в памяти.

► Припоминание — это затрудненное в данный момент воспроизведе­
ние, требующее заметных волевых усилий человека.

Если ученик не может вспомнить, например, фамилию актера, спек­такль с участием которого он смотрел, он начинает активный поиск в памяти необходимой информации.. При этом он может идти двумя путями: опираться на узнавание и вызывать ассоциацию.

При опоре на узнавание учащийся называет возможные варианты названия, один из которых может быть узнан и через это припомнен.

При вызове ассоциации используется механизм оживления связи припоминаемого с каким-нибудь словом, объектом, действием (тер­мин «ассоциация» означает связь между представлениями, понятия­ми и т. п.). Воспроизведение одного члена пары приводит к припо­минанию другого члена.

Выделяют три типа ассоциации: по смежности, по сходству и по контрасту.

Ассоциация по смежности образуется при совпадении во времени и пространстве двух явлений, объектов и т. п. Этот вид ассоциации используется при завязывании узелка «на память»: платком часто пользуются и, увидев узелок на нем, вспоминают, по какому поводу он был завязан.

Ассоциация по сходству основывается на подобии явлений или объектов. Здесь их совмещение во времени и пространстве не обяза­тельно. Прекрасный пример попытки припоминания с помощью этой ассоциации можно найти в рассказе А. П. Чехова «Лошадиная фами­лия».

Ассоциация по контрасту связана с припоминанием чего-то, от­личающегося или даже обладающего противоположными свойства­ми тому явлению или объекту, который воспринимается в данный момент. Учитель, например, может думать, как плохо решает данную задачу один ученик, и вспоминать, как легко это делает другой.

7 Зак. 425

194 Часть первая. Обшая психология

К. Д. Ушинский писал, что припоминание есть труд, иногда не­легкий, к которому нужно приучать детей, так как причиной забыв­чивости часто бывает леность вспомнить забытое.

— Как-то я готовился к экзаменам и очень устал, у меня появилось странное состояние сознания, — обратился ко мне один студент. — Сижу, занимаюсь, или разговариваю, или слушаю лекцию, и вдруг так отчетливо начинает казаться, что все это уже когда-то было, вот так же точно, как сейчас. Но я хорошо знаю: эту лекцию я раньше не слышал, да и в этой аудитории впервые. Говоришь это себе, а впечатление того, что все это уже происходило, не пропадает. Скажите, не опасно ли это?

Я успокоил его. Психиатрам известен этот симптом нарушения узна­вания. Он бывает обычно при переутомлении и называется «дежа вю», что по-французски означает — уже видел. Это явление нередко стано­вилось источником суеверий. Набожный человек считал, что хотя фи­зически он и не присутствовал при том или ином событии прошлого, но зато там была его душа. Она, мол, все испытывала и видела { Плато­нов К. К. Занимательная психология. М.: Молодая гвардия, 1966. С. 216).

Часть вторая

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОАОГИЯ

illBiiii

 

Контрольные вопросы

1. В чем проявляется память человека, какова ее роль?

2. Перечислите качества памяти.

3. Какие существуют виды памяти, каковы их механизмы?

4. Как используются различные виды памяти на уроке?

5. Какие организационно-педагогические факторы влияют на запо­минание учебного материала?

6. Чем отличаются друг от друга логическое и механическое заучи­вание?

7. При каких условиях становится эффективным повторение учеб­ного материала?

8. Какие вы знаете уровни воспроизведения учебного материала?

Возрастная психология — отрасль психологии, изучаю­щая закономерности психического развития и формиро­вания личности на протяжении онтогенеза человека — от рождения до старости. Возрастная психология офор­милась в самостоятельную область психологического зна­ния в конце XIX в. Ее истоком была детская психология, которая изучала психическое развитие ребенка. При под­готовке педагогов акцент делается на изучении именно детской психологии и психологии юности. Такое ограни­чение оправдано тем возрастным контингентом, с кото­рым приходится иметь дело воспитателям и учителям.

Глава 12

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ

Основные понятия

Прежде чем переходить к основным вопросам возрастного развития детей и юношей, рассмотрим основные понятия, используемые в воз­растной психологии.

Возраст обозначает временные характеристики индивидуального развития. Различают возраст, показывающий длительность сущест­вования человека с момента его рождения, биологический возраст (на какой стадии полового созревания находится ребенок) и психо­логический возраст, показывающий, на какой стадии психического развития находится человек. Эти возрасты, как правило, не совпада­ют, что обусловлено как генетическими, так и социальными факто­рами (условиями жизни и воспитания). Так, встречаются дети одно­го паспортного, но разного биологического возраста (акселераты — с ускоренным половым созреванием и ретарданты — с задержкой по­лового созревания). Такое опережение или задержка влияют на фи­зическое развитие детей, а через него — и на восприятие себя как личности и положение в группе сверстников. Девочки и мальчики одного паспортного возраста имеют разный психологический возраст, так как первые опережают вторых в психологическом развитии на 1-1,5 года.

Возрастная группа — условная группа людей, объединенная по признаку паспортного или другого возраста. В соответствии с воз­растной периодизацией выделяют группы новорожденных, младенцев, дошкольников, младших школьников, подростков, старшеклассников и т. д.

Возрастные психологические особенности — специфические свой­ства психики, личности, присущие большинству представителей дан­ной возрастной группы. Эти особенности характеризуют возможности детей разного возраста и должны учитываться в процессе их обуче­ния и воспитания.

198 Часть вторая. Возрастная психология

Глава 1 2. Общие вопросы возрастного развития 1 99

 

Кризис возрастного развития — это цепь существенных измене­ний в личности ребенка, обусловливающих переход с одного возраст­ного этапа развития на другой. Источником возникновения кризиса становится противоречие между возрастающими психическими и фи­зическими возможностями ребенка и сложившимися ранее формами его взаимоотношений со взрослыми и видами деятельности. С одной стороны, у ребенка появляются новые потребности, интересы, изме­няется отношение к среде, миропонимание, а с другой стороны, взрос­лые, не замечая этих внутренних изменений, относятся к нему и вы­страивают с ним взаимоотношения как и прежде. Отсюда отсутствие взаимопонимания и конфликты между детьми и взрослыми в кри­зисные периоды. Дети «вдруг» становятся непослушными, трудно­воспитуемыми.

Кризисы возрастного развития легли в основу классификации ста­дий развития ребенка, созданной Э. Эриксоном (см. ниже).

Основной задачей первой стадии является установление ловерия ре­бенка к внешнему миру; наличие чувства доверия является основой формирования положительного самоошушения. Ребенок при этом узна­ет, может ли он положиться на взрослых, способны ли они заботиться о нем, любить его, поддерживать позитивные эмоции. Если этого нет, ре­бенок не сможет овладевать новыми видами деятельности. Если же ре­бенок испытывает положительные самоошушения, то мир выступает для него непротиворечивым и предсказуемым. Длится этот период от рождения до 1 года.

Задача второй стадии — дать ребенку почувствовать себя самостоя­тельным. Для этой стадии характерно противоречие между продолжаю­щейся зависимостью ребенка и развивающейся у него автономией. Ре­бенок начинает осознавать себя активно действующим существом. Он постепенно переходит от состояния полной зависимости от взрослых к относительной самостоятельности. Если же ребенок сталкивается с неодобрением своего поведения, запретами, негативным к нему отно­шением, у него появляются сомнения в самой возможности что-либо сделать самостоятельно, сомнения в собственных возможностях. Про­должительность этой стадии — от 1 года до 3 лет. Третья стадия начинается с разворачивания конфликта между инициа­тивой и чувством вины. У ребенка в начале этой стадии появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. Он ста­вит перед собой в связи с этим определенные задачи и пытается их ре­шить. Поэтому для него характерны энергичная и настойчивая позна­вательная деятельность. Он весьма любознателен. У него развивается чувство уверенности в себе и в своих возможностях еше и потому, что

он уже умеет ходить, бегать, говорить, осмысливает происходящее. Поэтому так важна нормальная и адекватная реакция родителей и дру­гих взрослых на поддержку такого исследовательского поведения ре­бенка. Главная опасность — это появление у ребенка чувства вины за совершенные им действия. Возрастные границы периода — от 3 до 6 лет. Четвертая стадия приходится на первые школьные годы (6-1 2 лет). На этой стадии ребенок психологически готов к освоению действий, кото­рые выполняют родители. Но для того, чтобы он мог их выполнять био­логически, он должен трудиться. Таким образом, на этом этапе ребенок осуществляет разнообразную продуктивную деятельность, в результа­те которой у него складывается чувство трулолюбия и способность к самовыражению. Если же он все время не успевает, у него постоянно что-то не получается, уверенность в себе падает, развивается чувство неполноценности.

Основная трудность пятой стадии состоит в конфликте между форми­рующимся чувством идентичности и ролевой неопределенностью. Глав­ная задача подросткового периода, на который приходится эта ста­дия, — поиск ответа на вопросы «Кто Я?» и «Каков мой дальнейший путь?» Главная опасность, которой должен избежать подросток, — это размывание чувства Я. При этом подросток может либо избегать слиш­ком тесных межличностных контактов, оказаться неспособным стро­ить планы на будущее, либо оказаться неспособным найти в себе силы и сосредоточиться на чем-либо или уйти с головой в работу, пренебре­гая всем остальным. Сформировать идентичность — значит научиться верно идентифицировать себя со взрослыми (Аверин В. А. Психология детей и подростков. СПб.: Изд-во В. А. Михайлова, 1998. С. 39-41).

Ведущая для данного возраста деятельность (активность) — это

деятельность ребенка, выполнение которой в наибольшей степени определяет его психическое развитие и возникновение основных пси­хологических новообразований на данной ступени развития. Психо­логическое новообразование — это психические и социальные из­менения, возникающие у ребенка и определяющие его сознание, его отношение к окружающему миру, к собственному бытию. В качестве новообразований выступают новые потребности, склонности, инте­ресы, свойства личности, новые способы осуществления психической деятельности.

Ведущими видами активности в разные периоды развития ребен­ка являются:

♦ У младенца — непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми.

♦ У детей 1-3 лет — предметно-манипулятивные действия.

200 Часть вторая. Возрастная психология

Глава 1 2. Обшие вопросы возрастного развития 201

 

♦ У детей 4-6 лет — игра, в том числе и сюжетно-ролевая.

♦ У детей 7-11 лет — учебная деятельность.

♦ У подростков — общение.

Обшие закономерности психического развития

К закономерностям возрастного развития мотивационной сферы, пси­хических свойств и качеств относятся: этапность, гетерохронность, разнонаправленность, наличие сензитивных периодов, индивидуаль­ные темпы развития.

Первая закономерность — этапность, развития. Это можна_ви-деть на примере появления потребностей; Например, А. Маслоу счи­тает, что у человека с момента рождения последовательно появляются и сопровождают взросление следующие семь классов потребностей: 1) физиологические (органические) потребности; 2) потребности в без­опасности; 3) потребности в принадлежности и любви; 4) потребно­сти в уважении (почитании); 5) познавательные потребности; 6) эсте­тические потребности; 7) потребности в самоактуализации.

У Неслучайно Л. С. Выготский, считал, что сущность переходных или критических периодов развития коренится в изменении потреб­ностей и побуждений ребенка.

Вторая закономерность возрастного развития заключается а_том, что разные психические функции достигают своего максималь ного раз -вития в различном возрасте, что свидетельствует о гетерохртности (разновременности) созревания функцион альных систем (рис. 12.1). Это отчетливо видно на развитии психомоторных качеств. Так, бы­строта и частота движений достигают максимального развития уже в 13-15 лет. К этому же сроку заканчивается в основном развитие и координационных возможностей человека: меткости баллистиче­ских движений, точности дифференцирования амплитуды движений и прилагаемых усилий. Позже достигает максимального развития вы­носливость к статическим усилиям (в 18-20 лет). Мышечная сила и аэробная выносливость к динамической работе достигают максиму­ма в 25-30 лет.

Абсолютная цветовая чувствительность достигает максимально­го развития уже в 7-8 лет, в то время как острота зрения — лишь в 14-15 лет, логическое мышление, непосредственное запоминание, концентрация внимания — в 18-19 лет. Впрочем, в отношении воз-

раста, когда достигается пик развития психических качеств, мнения исследователей значительно расходятся.

мышечная сила

>- ■е-

точность воспроизведения амплитуды движений

быстрота движений

двигательная координированность

7 8 9 10 11121314151617 Возраст, лет

Рис. 12.1. Гетерохронность и разнонаправленность развития двигательных качеств в школьном возрасте

Третьей закономерностью возрастного развития психомоторных качеств является разнонаправленность их изменения в отдельные воз­растные периоды, в частности в период полового созревания. Скоро-стно-силовые качества в этот период растут интенсивно, а точность дифференцирования и воспроизведения амплитуд и усилий часто да­же ухудшается. Происходит это потому, что наблюдающаяся в этот период гормональная перестройка организма приводит к росту воз­буждения и подвижности нервных процессов, которые способствуют проявлению скоростно-силовых качеств, но затрудняют управление соразмерностью движений.

Следует учитывать и анатомо-морфологические изменения, про­исходящие в этот период у детей. Увеличение длины тела и конечно­стей приводит к изменению биомеханической структуры движений, что требует выработки новых координации.

Те же особенности видны и при рассмотрении возрастной дина­мики памяти. Общая закономерность изменения памяти в школьные годы — увеличение ее объема, т. е. количества запоминаемого и вос­производимого материала. Однако, во-первых, рост объема памяти с возрастом неодинаков по темпу для различных видов запоминае­мого материала; во-вторых, имеются периоды ухудшения памяти

(рис. 12.2).

Четвертая закономерность возрастного развития психомоторных ■ качеств — наличие сензитивных периодов, во время которых наблю­дается наибольшее развитие той или иной функции при ее упражне­нии (табл. 12.1).

202 Часть вторая. Возрастная психология

Рис. 12.2. Динамика развития кратковременной и долговременной памяти у школьников (по В. В. Волкову): а — мальчики, б — девочки

Например, для развития речи сензитивен период от 1 года до 5 лет. Практика показывает также, что научить человека кататься на конь­ках, ездить на велосипеде и плавать легче в дошкольном возрасте, потому что в эти годы активно развиваются органы равновесия, мень­ше выражены защитные реакции, связанные с боязнью.

Наличие сензитивных периодов обусловлено тем, что разные функ­циональные отделы головного мозга созревают разными темпами. Кро­ме того, имеет значение и то, что некоторые психические процессы и свойства могут формироваться лишь на основе других, уже сложив­шихся процессов и свойств. Так, математическое мышление базиру­ется на развитом абстрактном мышлении.

Пятая закономерность возрастных изменений психических функ­ций — индивидуальность различий в темпах их развития, что обу­словлено биологическим полом, т. е. возрастом, в котором происхо­дит половое созревание: у одних оно наступает раньше (акселераты),

Глава 1 2. Обшие вопросы возрастного развития 203

у других — значительно позже (ретарданты). Акселераты имеют пре­имущество в сроках развития способностей и качеств. Важны и по­довые особенности. У женщин сроки достижения максимума разви­тия различных способностей и качеств меньше на 1-2 года.

Таблица 12.1

Сензитивные периоды развития различных координационных

способностей

204 Часть вторая. Возрастная психология

Глава 1 2. Обшие вопросы возрастного развития 205

 

Зона ближайшего развития. Понятие об этой зоне введено вы­дающимся отечественным психологом Л. С. Выготским. Она показы­вает, какого уровня развития может достичь ребенок в ближайшие го­ды. Определяется зона ближайшего развития следующим образом.

Сначала выявляется зона актуального развития. Для этого ребен­ку предлагается ряд стандартизированных задач возрастающей труд­ности, соответствующих определенному возрасту (месяцу, году). Уста­навливается предел трудности задач, доступных для него в данный момент, и соответствующий им возраст. Таким образом, определяет­ся реальный умственный возраст ребенка.

Если мы хотим установить зону ближайшего развития, то должны предложить задачу, соответствующую задачам стандартной трудности для более старшего возраста. Поскольку ребенок не может решить ее самостоятельно, взрослый либо показывает, как надо решать, либо начинает решать ее сам, а далее смотрит, сможет ли ребенок закон­чить решение самостоятельно. Например, реальный уровень умствен­ного развития ребенка соответствует 8 годам. Однако при определении зоны ближайшего развития выявляется, что один ребенок с помо­щью взрослого решает задачу, соответствующую стандартной трудно­сти для 12-летних, а другой в состоянии продвинуться при содействии взрослого лишь до стандарта трудности 9-летних детей. Следователь­но, у первого ребенка зона ближайшего развития составляет 4 года, а у второго — только 1 год.

Определение зоны ближайшего развития важно для обучения де­тей, так как оно действенно только в том случае, если «забегает впе­ред» имеющегося у ребенка уровня развития. В этом случае обуче­ние «ведет» за собой развитие.