Развитие звукослогового анализа

В этом блоке приводятся виды работы, которые выстроены определенным образом. Можно разно­образить и дополнить их различными играми («Кто бы­стрей», «Получи приз» и т.д.) и наглядными пособиями. Рекомендуем использовать «Звуковой домик», фишки, схемы.

Примеры упражнений.

• Выделение первого ударного и безударного глас­
ного звука, нахождение общего звука в словах.

• Выделение последнего согласного звука в словах.

• Выделение первого согласного звука в словах со
стечением согласных.

• Выделение первого согласного звука в словах без
стечения согласных.

• Выделение последнего гласного звука в словах
(ударный и безударный гласный).

• Определение местонахождения звука в слове (в
начале, середине, конце).

• Определение 2, 3, 4-го... звука в словах.

• Определение количества звуков в словах.

• Отстукивание ритмического рисунка слов (по
слогам).

• Определение количества слогов в словах.

• Сравнение по звуковому составу слов, отличаю­
щихся одним звуком, слогом.

• Сравнение по звуковому составу слов с выпавшим
звуком (в конце, начале, середине слова), слогом.

•Добавление звука, слога для получения новых слов (в конце, начале, середине слова).

• Замена звука, слога в конце, начале, середине слова.

• Перестановка звуков, слогов.

Коррекция звукопроизносительной стороны речи

Постановка нарушенных звуков

Известно, что у детей со стертой формой дизартрии постановка и автоматизация звуков вызывает значи­тельные сложности. В процесс звукопроизношения включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат). Для формирования правильного звукопроизношения и особенно автоматизации и вве­дения звуков в речь требуются определенные условия, как-то: правильное дыхание, темп, ритм речи, владе­ние голосом, развитый артикуляционный аппарат, уме­ние опознать фонемы по различительным признакам. Таким образом, пройдя все предыдущие этапы работы и параллельно выполнив упражнения для постановки звуков в домашних условиях, мы создали базу для бы­строй, легкой постановки звука и введению его в речь. Отметим, что у многих детей звуки появляются спон­танно. В этом случае мы закрепляем полученный ре­зультат, выполняя работу по другим разделам. Очеред­ность постановки звуков неважна. Начинаем работу с наиболее легких для ребенка звуков, имея цель поста­вить все нарушенные звуки.

Автоматизация и введение звуков в речь

Существенным отличием автоматизации звуков у детей со стертой формой дизартрии является их за­крепление сначала на материале в позиции закрытого слога, затем открытого. Это объясняется тем, что в за­крытой позиции, с одной стороны, ребенку легче пере­ключить артикуляционные уклады, с другой стороны, опознать нужную фонему (кроме звонких звуков). Ав­томатизация звонких звуков проводится традиционно, в позиции открытого слога, после того как закреплен парный глухой звук. При подготовке занятия необхо­димо учитывать то, что оно должно быть наглядным и содержать большое количество предъявляемого ма­териала — на одном занятии используется 25—30 слов (картинок). Надо избегать механического повторения

слов ребенком. Для этого подкрепляем слова картинка­ми, составляем с ними предложения, проводим анализ слов. Приведем примерную последовательность авто­матизации звуков «ш», «ж».

• Автоматизация звука «ш» на материале слов с за­
крытыми слогами:

душ, мышь, тушь, ландыш, малыш; шкаф, шрам, штаны, школа, штанга; кошка, мышка, мошка, сушка и т.д.

• Автоматизация звука «ш» на материале предложе­
ний (слова с закрытыми слогами): Малыш принял душ. У
школы летали мошки. И т.д.

• Автоматизация звука «ш» (слова с закрытыми
слогами) на материале стихов, считалок, загадок,
рассказов:

Кашку ели мы из чашки, Лягушки-попрыгушки —

Не доели ложку кашки. Глазки на макушке.

В этой самой ложке кашки Прячьтесь от лягушки,

Утонули две букашки. Комары да мушки.

(В слове «ложка» звук «ж» оглушается.)

• Автоматизация звука «ш» на материале слов с от­
крытыми слогами:

мыши, камыши, больше, хороша; шапка, шубка, шина, шорты; ушанка, мешок, машина, пешеход и т.д.

• Автоматизация звука «ш» на материале предло­
жений (слова с открытыми слогами): На машине новые
шины. Хороши у Мишутки шапка да шубка. И т.д.

• Автоматизация звука «ш» (слова с открытыми сло­
гами) на материале стихов, считалок, загадок, расска­
зов:

Тише, мыши, кот Шли девять мышей, несли

на крыше, девять грошей;

А котята еще выше. Две мыши поплоше несли

по два гроша.

• Автоматизация звука «ж» на материале слов с от­
крытыми слогами:

кожа, сажа, ножи, ежи, этажи; жаба, жало, живот, Женя, жук и т.д.

• Автоматизация звука «ж» на материале предложе­
ний (слова с открытыми слогами): У Жени болит жи­
вот, Женю жалко. И т.д.

• Автоматизация звука «ж» (слова с открытыми
слогами) на материале стихов, считалок, загадок, рас­
сказов:

Жук жужжит и встать Я — по луже! Я — по луже!

не может, Я ищу, где лужа уже.

Ждет он, кто ему Выяснил, где лужа уже,

поможет. И теперь лежу простужен.

На материале поставленных и автоматизируемых звуков продолжается работа по развитию фонематиче­ского восприятия. По мере постановки звуков парал-

лельно проводится их дифференциация со звуками, близкими по артикуляторно-акустическим признакам.

Дифференциация поставленных звуков

После постановки и закрепления звуков необходи­мо провести их дифференциацию. Так, например, если у ребенка было нарушено произношение шипящих и соноров, последующую работу можно организовать следующим образом.

• Дифференциация звуков «ш — ж».

• Дифференциация звуков «с — ш».

• Дифференциация звуков «з — ж».

• Дифференциация звуков «с — ш — з — ж».

• Дифференциация звуков «л — ль».

• Дифференциация звуков «ш — щ».

• Дифференциация звуков «р — рь».

• Дифференциация звуков «л — р».

• Дифференциация звуков «ль — рь».
•Дифференциация звуков «л, ль— й» (в случае,

если в речи ребенка отмечались замены этих звуков).

• Дифференциация звуков «р, рь — й» (в случае,
если в речи ребенка отмечались замены этих звуков).

Устранение аномических проявлений в речи

Напомним, что нарушения лексико-грамматиче-ской стороны и связной речи не являются доминирую­щими в симптомокомплексе стертой формы дизартрии. Однако часто проявления аномии принимаются лого­педами за лексическую недостаточность, а нарушение оптико-пространственных представлений (неправиль­ное использование предлогов, непонимание логико-грамматических конструкций, трудности при состав-

лении рассказов по картине и сюжетной серии) — за грамматическое недоразвитие и нарушение связной речи. На протяжении коррекционной работы по дру­гим разделам мы так или иначе постоянно обращались к этим проблемам. Так, в разделе «Развитие простран­ственных представлений» значительное внимание уде­лено речевым заданиям. На 4 и 5-м этапах — «Развитие фонематического восприятия», «Коррекция звукопро-износительной стороны речи» — подчеркивалось, что работа должна постоянно подкрепляться наглядным материалом (картинками), что способствует установле­нию связи зрительный образ — слово. Однако для детей с выраженными нарушениями (3-я группа) потребуется также введение дополнительного этапа.

Работа проводится по обобщающим понятиям в традиционной последовательности. Принципиальным отличием является обязательное установление ассоци­ативных связей образ — слово, поэтому логопеду необ­ходимо иметь большое количество наглядного матери­ала. Виды работы:

• Изучение лексического словаря по общеприня­
тым темам.

• Классификация предметов в соответствии с обоб­
щающими понятиями.

• Нахождение пар предметов по аналогии (обобща­
ющие понятия) (Альбом, с. 21).

• Исключение четвертой лишней картинки (обоб­
щающие понятия).

• Целое и части предметов.

• Отгадывание предметов по их частям.

• Изучение частей тела животных и птиц.

• Отгадывание предметов, животных, птиц по их
описанию.

• Простые аналогии. Называем ребенку пару слов,
он должен закончить другую пару по аналогии: лес —
деревья, луг—... (трава); кошка— шерсть, рыба—...
(чешуя) и т.д.

Коррекция стертой формы дизартрии у младших школьников

Школьные логопеды сталкиваются с детьми, ко­торые с трудом обучаются чтению и письму, не могут избавиться от специфических ошибок даже после дли­тельного периода коррекции, либо ошибки у них вновь появляются после перерыва в занятиях. Логопед про­бует с ними заниматься то по одной, то по другой про­грамме, направляет на консультации к психоневроло­гам, психологам, однако результат остается прежним. При этом такие дети имеют нормальное интеллекту­альное развитие и неплохие оценки по другим предме­там. Часто эти дети ошибочно попадают в классы КРО, направляются в специализированные школы. Не будем спешить с выводами. Обследуем таких детей по пред­ложенной схеме. У многих из них выявится симпто-мокомплекс стертой формы дизартрии. В этом случае система коррекционных мероприятий будет строиться точно так же, как и в дошкольном возрасте, но будет дополняться письменными упражнениями.

Раздел «Развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза» дополняется разнообразными заданиями на узнавание, определение сходства — различия, опреде­ление правильно и зеркально написанных букв, скла­дывание из частей в заданной последовательности букв печатного и письменного шрифта.

Раздел «Развитие пространственных представлений» дополняется конструированием по образцу и самостоя­тельно букв из палочек, спичек (без серы), проволоки, кубиков, «Лего» и т.д. Работа по теме «Ориентация на листе бумаги» дополняется дифференциацией оптиче­ски сходных букв печатного и письменного шрифта, если ребенок испытывает трудности в их различении.

Работа по темам «Развитие навыков элементарного звукового синтеза», «Развитие звукослогового анали-

за», «Дифференциация звуков» дополняется письмен­ными заданиями и заканчивается дифференциацией пар букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляторным признакам, которые ребенок смеши­вает.

Проводится также работа по коррекции звукопро-износительной стороны речи, если у школьника име­ются нарушенные звуки,и по устранению анемических проявлений в речи, если они ярко выражены.

Заключение

Внимательное рассмотрение данного пособия позволит читателю убедиться в том, что в его основе заложено пони­мание проблемы с точки зрения комплексного (психофизио­логического, неврологического, нейропсихологического, психологического) подхода. Основной принцип, на котором строится методика коррекционной работы — онтогенетиче­ский. В соответствии с ним осуществляется не только поэтап­ное развитие высших психических функций и процессов, на­рушенных у детей со стертой формой дизартрии, но и внутри каждого этапа выстроена своя иерархия.

Конечно, автор сознает, что не сумел избежать повторов, заимствований или наличия схожих элементов. Необходимо учитывать весь накопленный опыт, использовать то ценное, что может оказать помощь. Поэтому нами использовались отдельные идеи, приемы, упражнения, речевой материал из разных источников (в основном они перечислены в библио­графии). Однако предлагаемое пособие является не компиля­тивным обобщением, а методикой, подытоживающей более чем двадцатилетний опыт работы автора.

Безусловно, от работы по данной методике нельзя ожи­дать решения всех диагностических и коррекционных про­блем. Тем не менее мы выражаем надежду, что практикующие логопеды смогут многое почерпнуть из нее.

 

Литература

Амирханян М.Т., Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая ме­тодика экспресс-диагностики. — М., 1989. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения деть­ми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. — Вып. 20, 1955.

Бадалян И.О. Детская неврология. Учебная литература для студентов медицинских институтов. — М.: Медицина, 1984. Голод В. И. Функциональная асимметрия мозга у детей с на­рушением речевого развития: Диссертация на соискание уче­ной степени канд. псих. наук. — М., 1985. Гуровец Г.В., МаевскаяС.И. Клинико-педагогическая характе­ристика детей, страдающих стертой формой дизартрии и ри-нофонией, и методы коррекционного воздействия. Сб. Пре­одоление речевых нарушений у детей и взрослых/ Под ред. В.И.Селиверстова и С.Н.Шаховской. — М.: Изд-во МГПИ, 1985.

ЕфименковаЛ.Н. Коррекция устной и письменной речи у уча­щихся начальных классов. — М., 1991.

Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и преду­преждение дисграфии у детей. — М., 1973.

Карелина И. Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрии и сложной дислалии // Дефектология. 1996.— №5. -С. 10-15.

Киселева В.А. Профилактика нарушений чтения и письма у старших дошкольников со стертой формой дизартрии: Дис­сертация на соискание ученой степени канд. пед. наук. — М., 2000.

Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. — М., 1973.

КорневА.Н. Дислексия и дисграфияудетей. — СПб., 1995. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. — М., 1983.

Левина РЕ. Влияние недоразвития речи на усвоение письма //Специальная школа. — 1963. — Вып. 1. — С. 62—66. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. — СПб.: Образование, 1994.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции и их нарушения при локальных поражениях мозга. — 3-е изд. — М., 2000. Семенович А.В., Архипов Б.А., Фролова Т.Г., Исаева Е.В. О формировании межполушарных взаимодействий в онтоге­незе // Первая Международная конференция памяти А.Р.Лу-

/16

рия. Сб. докладов под ред. Е.Д.Хомской, Т.В.Ахутиной. — М., 1998.

Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррек­ция в детском возрасте. — М.: ACADEMIA, 2002. Симерницкая Э.Г. Межполушарная организация психиче­ских процессов и ее формирование в онтогенезе: Диссер­тация на соискание ученой степени канд. псих. наук. — М., 1985.

Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьни­ков. — М.: Творческий центр Сфера, 2002. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых ди­зартрии и методы их диагностики//Дефектология. — 1974. — № 4. - С. 20-26.

Чиркина Г.В. О речедвигательных нарушениях. В кн.: Недо­статки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е.Левиной. — М.: Просвещение, 1965.

Приложение 1 Словарь терминов

Аграмматизм — нарушение понимания и употребления грамматических средств языка.

Амбидекстрия — (лат. ambo оба + dextri правый) одинако­вое развитие функций обеих рук.

Аномия, аномические проявления — (англ. anomia, греч. an отрицание + onyma имя) частичная или полная утрата спо­собности вспоминать имена собственные, нарушение ассо­циативных связей между зрительным и слуховым образами предметов.

Апраксин — мышечная слабость артикуляционного аппарата.

Асемантичные звукосочетания — языковые единицы, не несущие лексического значения.

Астения — (греч. astheneia бессилие, слабость) состояние психической слабости, характеризующееся быстрым истоще­нием нервных процессов, снижением способности к длитель­ному умственному и физическому напряжению.

Вегетативная нервная система — часть нервной системы, регулирующая деятельность внутренних органов, обмен ве­ществ, обеспечивающая постоянство внутренней среды орга­низма и его приспособление к меняющимся внешним усло­виям.

Глазодвигательные нервы — III, IV, VI пары черепных не­рвов, иннервирующие мышцы глаза.

Гиперкинез — (гипер... + греч. kinesis движение) избыточ­ные непроизвольные движения, лишенные биологической целесообразности и физиологического смысла.

Гнозис — (греч. gnosis познавание, знание) познавание предметов, явлений, их смысла и символического значения; в нейропсихологии и невропатологии — собирательное по­нятие для процессов опознания стимулов разной модально­сти.

Девиация — (англ. deviation отклонение) — отклонение положения органов артикуляционного аппарата от верти­кальной оси при удержании статической позы.

Инверсия вектора зрительного восприятия — (лат. inversio переворачивание) изменение нормального направления зри­тельного восприятия: для европейцев слева направо, сверху вниз.

Иннервация — насильственное подергивание какого-либо органа («тик»).

Кинестезические ощущения — (от греч. kinesis движение + aisthesis ощущение) ощущения движения и положения соб­ственного тела и его частей, а также прилагаемых мышечных усилий.

Миокимия — (мио...+ греч. kuma волна) постоянные или преходящие сокращения отдельных пучков мышечных во­локон.

Миоклония — (мио...+ греч. klonos беспорядочное движе­ние) форма гиперкинеза, характеризующаяся быстрыми по­дергиваниями мышечных пучков, отдельных мышц или их групп.

Назализация — (лат. nasus hoc) приобретение звуком носо­вого тембра вследствие опускания нёбной занавески и одно­временного выхода воздушной струи через рот и нос.

Натальный — (лат. natalis относящийся к рождению) имеющий отношение к рождению, родам. Цикл жизни человека можно разделить на три периода: пренатальный (внутри-утробный), натальный (перинатальный) и постна-тальный.

Онтогенез психики — (от англ. ontogenesis) развитие пси­хики от рождения до конца жизни человека.

Параграфия — (пара + греч. grapho писать) неправильное написание, замены отдельных букв (литеральная) или слов (вербальная) другими.

Парафазия — (пара + греч. phasis речь) нарушение речевого высказывания, проявляющееся в неправильном употреблении звуков (литеральная) или слов (вербальная) в устной речи.

Парез — мышечная вялость.

Персеверация — (от лат. perseveratio) навязчивое повторе­ние одних и тех же движений, образов, мыслей.

Перцептивное поле — (англ. perceptual) одномоментное (симультанное) восприятие изображения. Обусловливается выработкой у ребенка системы оперативных единиц воспри­ятия и сенсорных (зрительных) эталонов, опосредующих вос­приятие и превращающих его из процесса построения образа в процесс опознания.

Постнатальный — (лат. post после + natus рождение) период после рождения.

Пренатальный — (лат. ргае перед + natus рождение) внутри­утробный период.

Просодические расстройства — голосовые расстройства.

Птоз — слабая функция опускания и поднятия верхних век.

Реверс рисунка — (англ. reversus обращенный назад) пово­рот рисунка и(или) отдельных его частей на 90, 180 граду­сов.

Реципрокная координация — (лат. reciprokus возвращаю­щийся, взаимный) сложные формы координации движений. Нарушение Р.к. указывает на поражение межполушарных связей.

Саливация — (лат. salva слюна) слюноотделение.

Сенсибилизированные условия — (лат. sensibilis чувстви­тельный) введение специальных условий для повышения чувствительности организма к воздействию.

Синкинезия — (греч. syn вместе + kinesis движение) непро­извольные содружественные мышечные сокращения и дви­жения, сопутствующие активному двигательному акту.

Соматогнозис — (греч. somatos тело + gnosis познавание, знание) собирательное понятие, объединяющее кожные чувс­тва, положения и движения тела.

Спастический — судорожный, имеющий характер мышеч­ного спазма.

Тремор — (лат. tremor дрожание) быстрые, ритмические колебательные движения конечностей или туловища, вы­званные мышечными сокращениями.

Цереброгенез — (лат. cerebrum головной мозг + genesis за­рождение, происхождение) развитие головного мозга челове­ка от рождения до конца жизни.

Приложение 2

альбом"

для диагностики стертой формы дизартрии

* Альбом имеет свою нумерацию. Ссылки в книге даны на нумерацию страниц в альбоме

а