Дидактические игры и упражнения,

НАПРАВЛЕННЫЕ НА РАЗВИТИЕ

МЫШЛЕНИЯ

Вся познавательная деятельность ребенка раннего и дошколь-
ного возраста связана с его практической деятельностью и с ориен-
тировкой в окружающем предметном мире. В свою очередь и раз-
витие мышления в этом возрасте связано с практическими дейст-
виями ребенка и с восприятием свойств и отношений предметов
окружающего мира. Соответственно развитие мышления идет дву-
мя путями — от наглядно-действенного мышления к наглядно-об-
разному и к логическому. Другой путь — от восприятия к наглядно-
образному мышлению, с одной стороны, и к логическому, с другой.
Оба эти пути развития существуют одновременно и, хотя на опре-
деленном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику и играют
свою особую роль в познавательной деятельности человека.

Важно помнить, что достижения этого периода не исчезают,
не заменяются более поздними этапами развития мышления, а вы-
полняют свою роль на протяжении всей последующей жизни
человека. Поэтому несформированность процессов мышления, иду-
щих как от наглядно-действенного мышления, так и от восприя-
тия, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.

Вместе с тем у умственно отсталого ребенка, как мы знаем,
именно развитие познавательной деятельности претерпевает суще-
ственные нарушения, так как непосредственно связано с первич-
ным дефектом. Без специально организованной, специфически по-
строенной коррекционной работы у умственно отсталого ребенка
фактически не происходит развития мышления ни по первому, ни
по второму пути.

ПЕРЕХОД ОТ ВОСПРИЯТИЯ К МЫШЛЕНИЮ

Формируя у детей целостное восприятие предметов, восприятие
их свойств и отношений, мы одновременно постепенно формируем
и представления о них, представления, которые могут быть вызваны
в памяти ребенка (актуализированы) и в отсутствие самого пред-
мета. Более того, ребенок учится оперировать этими образами в
представлении, действовать на основе этих образов, опираться на
них в своей деятельности. А это и есть одна из важнейших задач
наглядно-образного мышления. Таким образом, сенсорное воспи-
тание ребенка непосредственно смыкается с формированием его
мышления, ложится в основу наглядно-образного мышления.

С другой стороны, развитие восприятия, в частности выбора
по образцу, оказывается основой первых форм обобщения, под-
водит детей к классификации, основанной на выделении существен-
ного признака.

Кроме того, в процессе развития восприятия происходит упо-
рядочивание и систематизация свойств и отношений предметов,
которые ложатся в основу так называемой сериации.

Все эти процессы даже у нормально развивающихся детей
не формируются стихийно, они требуют обучающего воздействия
взрослого. Тем более для умственно отсталых детей становление
их мыслительных процессов требует повседневной, хорошо проду-
манной коррекционной работы.

ПЕРЕХОД ОТ ВОСПРИЯТИЯ К ОБОБЩЕНИЮ

Переход от восприятия к обобщению тесно связан с выбором
по образцу. В какой-то мере уже сам выбор по образцу несет в себе
первый элемент обобщения. Ребенок, выделив какое-либо свойство в
одном предмете, должен выделить его и в другом и объединить
оба объекта по данному признаку. Если же к одному образцу
подбирается не один, а несколько сходных с ним объектов, то это
уже не выбор по образцу, а группировка, т. е. подлинное обобщение.

Вначале ребенок производит выбор по образцу и группировку
в самых благоприятных условиях, когда признак, по которому
объединяются или различаются объекты, один-единственный, легко
вычленяемый. Например, если перед ребенком кладут две квадрат-
ные карточки одинаковой величины, различающиеся между собой
только по цвету (одна — красная, другая — желтая), и предлагают
подобрать такие же из четырех карточек, одинаковых по форме и
величине, то само собой разумеется, что здесь один-единственный
признак, по которому идет объединение,— это цвет. Или ребенку
дают карточки одинакового цвета, но разной формы, например крас-
ные круги и квадраты. Здесь тоже один-единственный признак —
форма. Предметы могут оказаться одинаковой формы и цвета,
но разной величины, например красные шарики, большие и ма-
ленькие.

Для ребенка выделить какой-либо признак самостоятельно,
понять, по какому принципу нужно подбирать предметы друг к
другу,— целая задача, требующая участия мышления. Именно по-
этому для умственно отсталых дет^й данная задача порой не вы-
полнима.- Так, если положить на стол красный круг и красный квад-
рат на некотором расстоянии друг от друга и сказать ребенку,
указывая на круг: «Вот сюда будешь класть такие» (провести
черту от круга вниз, по тому направлению, в котором нужно
раскладывать круги), а затем, указав на квадрат: «А тут такие»,
ребенок может начать беспорядочно раскладывать карточки, вы-
бирая все красные и подкладывая их по очереди то под круг, то
под квадрат независимо от формы, или же совсем без всякого вы-
бора. Остановив ребенка и сказав ему: «Посмотри, сюда надо

положить все круги, а сюда квадраты», можно увидеть, что ре-
бенок как будто бы понял и начал действовать верно. Но не следует
торопиться с выводом — теперь мы уже проверяем у него не мыш-
ление, а только восприятие. Сказав слова: «Сюда круги, а сюда
квадраты», мы тем самым выделяем основание для группировки,
т. е. уже выполнили за ребенка мыслительную работу. А там, где
идет речь о развитии мышления у ребенка, должно быть и само-
стоятельное выделение существительного признака как основания
для группировки предметов.

Приведенный пример является наиболее простым, так как приз-
нак, на который надо опереться, подсказан самим материалом
и образцом. Гораздо труднее в том случае, когда данный признак
должен быть выделен из ряда других, от которых ребенок должен
отвлечься. Так, перед ребенком на столе находятся большой и ма-
ленький мишка, большой и маленький мяч, большая и маленькая
кукла. А на двух стульях на некотором расстоянии от стола стоят
большая и маленькая машина. Педагог просит ребенка отнести
на один стул «такие» (указательный жест), а на другой — «та-
кие». Чтобы выделить величину как признак группировки, ре-
бенку нужно отвлечься от предметной отнесенности, от функциональ-
ного назначения предметов.

Еще^ч более трудная задача встает перед ребенком, когда он
должен сменить основание группировки одних и тех же объектов.
Например, одни и те же геометрические фигуры разложить сна-
чала к цветовым образцам (красный, желтый, синий), а потом к
образцам, различающимся по форме (круг, квадрат, треугольник).
Во всех случаях основание группировки, самостоятельно выде-
ленное ребенком, должно быть закреплено соответствующим обоб-
щающим словом. Но при этом уровень обобщения различный.
Например, вначале обобщающим может быть само название
цвета: «Ты положил сюда все красные, сюда все желтые, сюда все
синие». Позднее можно сказать: «Ты разложил кружки по цвету».
По мере усвоения самого способа группировки ребенок может пы-
таться самостоятельно определить в слове принцип своего действия.
Во всех этих играх нужно менять материал, образцы, ситуацию,
даже место проведения игры, чтобы дети каждый раз думали, а не
запоминали. Не следует путать запоминание и мышление.

Протолкни «все такие»

Цель. Учить подбирать к одному образцу несколько объек-
тов, выделяя их среди других; формировать первичное обобще-
ние — «все шарики», «все кубики», «все большие», «все малень-
кие».

Оборудование. Коробки с прорезями (по одной на каждой
коробке) в форме круга, квадрата, треугольника, объемные геомет-
рические формы (шары, кубы, треугольные призмы), предметы
этих же форм.

Ход игры. 1-й вариант. За столом сидят рядом двое
детей. На столе две коробки (одна — с квадратной, другая — с

круглой прорезью) и вперемешку объемные формы (шары, кубы,
башенки с треугольным сечением), все одного размера по три
каждого вида. Педагог дает одному из детей коробку с круглой
прорезью, а другому — с квадратной и ставит условие: отобрать
сразу все, что можно протолкнуть в данную коробку. Ребенок
отбирает фигурки среди лежащих на столе. Если он выбирает
правильно, например шары, но берет не все, а только один или два
шара, педагог напоминает ему, что нужно взять «все такие» (ука-
зывает на шары). Если же ребенок берет не только шары, но и
башенки, он предлагает ребенку попробовать «только такие»
(указывает на шар) и помогает пу*ем проб отобрать, какие именно
формы (шары) можно бросить в эту коробку.

После того как дети отберут и бросят в прорези коробок
нужные формы, педагог подводит итог: «Правильно, Таня собрала
все шары и бросила их в коробку, а Костя отобрал все кубики и
бросил их в свою коробку». Предлагает детям открыть коробки и
еще раз посмотреть, что в них лежит.

2-й вариант. Коробки с прорезями стоят на столах. На не-
котором расстоянии от стола на стульях разложены геометри-
ческие фигуры. Педагог предлагает детям подойти к стульям и вни-
мательно посмотреть, какие фигуры он спрячет в свою коробку.
Напоминает, что подходить к столу можно только один раз, по-
этому надо сразу взять все необходимое. Раздает детям корзи-
ночки или сумочки, в которые они складывают шарики, кубики или
трехгранные призмы. Дети отбирают свои фигуры, кладут в сумочки
и несут к столу. При проталкивании проверяется правильность
подбора. Затем педагог подводит итог игры, в случае необходи-
мости указывая на то, что не «все такие» были взяты со стола или
взяты лишние. Затем называет результат: «Все круглые», «все
квадратные», «все треугольные», «все кубики», «все башенки»
в зависимости от подготовки детей.

По грибы

Цель. Учить подбирать к образцу не один, а несколько объек-
тов одного цвета; закреплять результат обобщающим словом.

Оборудование. Грибы из счетного материала (шляпки
разного цвета — красные, желтые, белые, коричневые), корзиночки
для сбора грибов.

Ход игры. Дети сидят на стульях в ряд. Педагог расстав-
ляет на полу грибы двух цветов, например красные и желтые. Бе-
рет две корзиночки и в одну из них кладет гриб с красной шляпкой,
в другую — с желтой. Отдает корзинки двум детям и просит собрать
в них «такие» грибы, какие лежат в корзинках. Дети собирают
грибы, а остальные наблюдают за их действиями. Затем дети по-
казывают, кто что собрал в корзинку, и результат обобщается в
слове — «все красные», «все желтые».

Кто где живет

Цель. Учить самостоятельно определять основание для груп-

пировки; подбирать к образцу не один, а несколько предметов.

Оборудование. Игрушки, строительный материал, мебель.

Ход игры. 1-й вариант. Педагог строит из настольного
строителя два больших загона: в один из них ставит игрушку,
изображающую животное, в другую — машину. Перед ребенком
расставляет вперемешку игрушки (животные и машины, сна-
чала 6, а затем 8—10) и просит подумать, найти для игрушек
дом — расставить всех по местам. Если ребенок ошибается, педа-
гог переставляет первые две игрушки правильно, а затем не вме-
шивается в действия ребенка. Затем вновь игрушки расставля-
ются вперемешку. Другой ребенок выполняет задание. В конце
игры подводится итог: «В этом доме живут животные, а в этом на-
ходятся машины».

2-й вариант. Педагог ставит перед детьми шкаф и стол из
кукольной мебели. На одном из столов разложены вперемешку ку-
кольная посуда и одежда. Педагог вешает в шкаф одно платье,
а на стол ставит одну тарелку и предлагает ребенку разложить
все вещи по местам. В процессе работы помогает и по окончании
подводит итог: «Здесь, в шкафу, висит вся одежда — платье,
пальто, кофточка, а на столе стоит вся посуда — тарелки, ложки,
чашки».

3-й вариант. Педагог строит «зоопарк» и располагает в од-
ном загоне зверей, а в другом — птиц. В дальнейшем игра прово-
дится аналогично прежним вариантам.

Что кому дать

Цель. Продолжать учить самостоятельно определять осно-
вание группировки, выделять существенный для данной задачи
признак предмета; учить выделять цвет и форму в качестве осно-
вания для группировки предметов.

Оборудование. Флажки, листья разной формы, цвета и ве-
личины.

Ход игры. 1-й вариант. Две подгруппы детей сидят на
стульях друг против друга: в одной подгруппе — девочки, в дру-
гой — мальчики. Педагог раскладывает на столе прямоугольные
и треугольные флажки и говорит, что сейчас все будут марши-
ровать с флажками. Только девочкам надо раздать такие флажки
(показывает квадратный флажок и дает одной из девочек), а маль-
чикам такие (показывает треугольный флажок и дает одному из
мальчиков). Затем предлагает кому-либо из детей внимательно
посмотреть, какие флажки надо дать девочкам, а какие — маль-
чикам, и раздать их. Если ребенок затрудняется, помогает ему
выбрать первые два флажка. Способ раздачи выбирает сам ре-
бенок. Он может раздать флажки сначала девочкам, затем —
мальчикам или поочередно. В заключение педагог подводит итог:
«У девочек все флажки квадратные, а у мальчиков треугольные».
Дети встают в шеренгу и маршируют с флажками под звуки бубна
или барабана.

2-й вариант. Детям раздают флажки одной формы, но раз-

ного цвета, т. е. группировка производится не по форме, а по
цвету. В остальном игра проводится так же, как в первом варианте.
3-й вариант. Педагог приносит в группу одинаковые по
форме листья трех цветов (зеленые, красные, желтые), вырезанные
из картона. Рассаживает детей тремя подгруппами. Теперь перед
ребенком, который должен раздавать листья, стоит задача распре-
делить их на три подгруппы, выделив цвет как основной признак
для этого. Когда листья будут розданы, педагог предлагает де-
тям потанцевать с ними. Время от времени он останавливает
детей, подняв один из листиков, говорит: «Бегите ко мне». Если
он поднимает зеленый лист, к нему бегут дети с зелеными листьями
и т. д. В конце педагог поднимает три листочка и к нему подбе-
гают все дети.

Цвет и форма

Цель. Учить менять основание группировки предметов в со-
ответствии со сменой образцов.

Оборудование. Плоскостные карточки с наклеенными гео-
метрическими формами (круги, квадраты, треугольники, овалы,
прямоугольники, трапеции, шестиугольники) шести цветов (красный,
оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий) — всего 42 элемента.

Ход игры (проводится индивидуально). Ребенок сидит за
столом напротив педагога, он выкладывает перед⁰ ребенком на
довольно большом расстоянии от него образцы, например красный,
синий, желтый круги, т. е. объекты, одинаковые по форме и разные
по цвету, и просит ребенка положить сюда «все такие» (показы-
вает на красные круги), сюда «все такие» (показывает на синие
круги), сюда «все такие» (показывает на желтые круги). В сто-
роне на столе лежат все карточки этих цветов (квадраты, тре-
угольники, овалы, трапеции, шестиугольники, прямоугольники —
всего 18 карточек). Педагог берет одну из -карточек и просит
ребенка положить ее «куда надо», протягивает ее ребенку. Если
ребенок кладет карточку неверно или же не решается выполнить
задание, педагог делает это сам, но при этом ничего не говорит
ребенку, а протягивает ему вторую карточку и так по одной все
остальные. Когда все карточки будут разложены по цвету, педа-
гог спрашивает ребенка: «Какие формы ты положил сюда?» —
либо подтверждает его ответ: «Правильно, сюда ты положил крас-
ную карточку».

После этого педагог переходит ко второй части игры, когда
меняется принцип группировки (в основу берется форма). Пе-
дагог просит ребенка быть внимательным и говорит, что теперь
надо выбирать карточки по-другому. Раскладывает перед ним три
образца карточки с изображением квадрата, круга и треугольника
одного цвета. По одной карточке в случайном порядке подает
ребенку круги, квадраты и треугольники всех имеющихся образ-
цов. Ребенок раскладывает их, а педагог уточняет результат:
«Молодец, ты разложил верно — сюда все круглые, сюда все квад-
ратные, сюда все треугольные формы».

В дальнейшем меняют цвета и формы для группировки, уве-
личивают и количество образцов (4—6 одновременно).