Знание и применение идей управления в деятельности преподавателей 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Знание и применение идей управления в деятельности преподавателей



 

(в % к общему числу)

 

  Анкетируемая группа:
Характер ответов преподаватели со стажем
     
  до 5 лет (n = 50) более 5 лет (n = 70)
     
Знают, понимают и всегда используют 5,6 18,9
     
Понимают и кое-что применяют 19,3 34,8
     
Знают, но затрудняются применять 40,4 33,3
     
Не придают значения 34,7 23,0
     

 


 

Наблюдения, беседы с преподава-телями показали, что большинство из них особое внимание уделяет отбору

 

и систематизации материала, выбору методов и средств обучения, контролю. При этом управление не всегда воспри-нимается как способ совершенствова-ния научно-образовательной деятель-ности, планомерного саморазвития и развития личности обучающихся.

Обратившись к методике целепос-тановки, мы установили, что типичны-ми, устойчивыми и сходными у разных


 

 

преподавателей способами являются: определение целей через изучаемое со-держание, через деятельность педагога или учебную деятельность студента.

 

Изучая методику целеполагания, мы исходили из следующего: если де-ятельность есть основной механизм развития личности студента, то, оче-видно, преподаватель вуза должен по-нимать эту деятельность как средство достижения конкретных целей. В этой связи при посещении занятий (лекци-онных, лабораторных, практических)

 



Педагогика и психология профессионального образования

 

были проведены наблюдения за реа- ний обнаружен у 18,7% преподавателей
лизацией преподавателем умений ис- (преимущественно со значительным
пользовать возможности деятельности стажем работы в вузе). Четвертый уро-
студентов. Результаты оказались сле- вень (7,4%) – отмечается углубленный
дующими.   характер индивидуализации целей не
Прослеживается дифференциация, только по ходу занятия, но и на этапе
которая позволяет выделить несколько его подготовки. Такой уровень умений
уровней владения педагогами данны- свойственен лишь отдельным педаго-
ми умениями. Первый уровень (23,6%) гам – мастерам педагогического труда.
– подход, при котором устанавливает- Из приведенных материалов следу-
ся прямая связь между деятельностью ет, что деятельность преподавателей
и её воздействием, но при этом цели вуза по осуществлению целеполагания
являются общими, нерасчлененны- нуждается в серьезном совершенство-
ми, направленными на всех студен- вании.      
тов в целом. Второй уровень (48,5%) – Известно, что условием эффектив-
подход, при котором определяются ной и сознательной деятельности по
цели деятельности, но способы их до- управлению является проектирование.
стижения обозначаются нечетко. По- Нами выяснялось, в чем, по мнению
прежнему сохраняется ориентация на преподавателей, состоит роль проек-
всех студентов. Третий уровень – цель тирования как способа управления.
индивидуализирована, направлена на Полученные на основе анкетирования
коллектив студентов, но в значитель- данные (таблица 3) показывают, что
ной мере детерминирована индивиду- большинство респондентов считает
альными особенностями его членов. проектирование условием успеха на-
Индивидуализация цели проявляется учно-образовательного процесса, хотя
в реконструкции отдельных элементов роли, которые ему отводятся, различ-
деятельности. Данный уровень уме- ны.      

 

Таблица 3

 

Значение проектирования в обеспечении эффективности научно-образовательного

 

процесса (в % к общему числу)

 

  Анкетируемая группа:
Характер ответов преподаватели со стажем
     
  до 5 лет (n = 50) более 5 лет (n = 70)
     
Исключает случайность, хаотичность в 36,0 42,7
работе    
     
Не позволяет упустить главное – цели 22,7 31,0
обучения    
     
Позволяет прогнозировать результаты 23,2 6,3
обучения    
     
Обеспечивает системный подход к пре- 11,1 20,0
подаванию    
     
Не могу сказать 7,0
     

 


 


Казанский педагогический журнал     4‘ 2012
   
Как известно к различным формам Особо следует отметить пробле-
занятий в вузе преподаватели разраба- му взаимодействия в системе «пре-
тывают методические указания. Их подаватель ↔ студент». Поскольку, с
анализ по различным вузовским дис- позиции теорий коммуникативности,
циплинам, а также беседы с преподава- информации, психологии обучения все
телями позволили установить: записи о виды отчужденности в 2-3 раза сни-
цели занятия фиксируются в 18% слу- жают интеллектуальную деятельность
чаев; цель занятия формулируется не объекта информирования. Кроме того,
как результат совместной деятельнос- в области находящейся на пересече-
ти, а как виды предстоящих действий нии векторов «объект деятельности» –
(60-70%). Основным содержанием ме- «субъект деятельности», находят вы-
тодических указаний являются этапы ражение способы взаимоадаптации,
занятия и последовательность работы взаимодействия и персонализации, т.е.
(86%); в единичных случаях выделя- все то, что обусловливает личностную
ются ведущие способы деятельности совместимость участников данной де-
(6,5%). Указаниями к самостоятельной ятельности. Область «педагогическая
работе обеспечены 40-50% занятий; деятельность» – «объект деятельнос-
разработкой методических рекоменда- ти» («личность учащегося»), обуслов-
ций занимаются обычно опытные пе- ливает все многообразие приемов и
дагоги, редким является коллективное способов педагогического воздействия,
творчество.   их эффективность и приемлемость уча-
Собеседования с преподавателями щимися. В совокупности очерченное
позволили уточнить методы, использу- пространство охватывает все многооб-
емые для создания методических ука- разие проявлений профессиональной
заний: анализ содержания программ личности педагогов, педагогических
(87%), учет содержания смежных дис- процессов и явлений, которые в сумме
циплин (22%), сопоставление програм- образуют сферу педагогического взаи-
много материала с учебниками (86%), модействия [6, С. 31].
дифференциация изучаемой информа- Теория субъективности не явля-
ции (67,8%), проработка баланса време- ется ориентиром преподавателя в этих
ни (74,5%), построение графика учеб- условиях. Согласно изученному нами
ного процесса по дисциплине (33,8%), отношению студентов к преподавате-
понимание сущности компетенций при лям, были выделены две группы, среди
составлении их перечня (знаний и уме- последних: приятные (любимые) и не-
ний), которыми должен овладеть сту- приятные (нелюбимые). К сожалению,
дент (21,3%).   для вузовской практики наличие «не-
Как видим, при проектировании любимых» педагогов – такое же типич-
преподаватели применяют разнооб- ное явление, как и для общеобразова-
разные методы. Однако во всей этой тельной школы. Студенты следующим
работе отсутствует системность, наце- образом оценивают качества препода-
ленность на саморазвитие и развитие вателей (таблица 4).  
личности будущего специалиста.      

 



Педагогика и психология профессионального образования

 

Таблица 4

 

Оценка студентами качеств личности и деятельности преподавателей (баллы)

 

  Оценки, данные педагогу  
         
Качества педагога Приятному Неприятно- Разность  
му (нелюби-  
  (любимому) оценок  
  мому)  
       
         
Знание предмета 4,71 3,05 1,66  
         
Умение доступно объяснить матери- 4,79 2,89 1,90  
ал        
         
Умение заинтересовать изучаемой 4,55 2,72 1,83  
темой        
         
Требовательность, тактичность и 4,61 3,03 1,58  
вежливость        
         
Умение поддерживать дисциплину 4,24 3,18 1,06  
         
Справедливость, честность 4,69 2,83 1,86  
         
Скромность, простота 4,63 2,72 1,91  
         
Умение отмечать достоинства сту- 4,73 3,01 1,72  
дентов        
         
Эрудиция, разносторонность интере- 4,75 2,57 2,18  
сов        
         

 


 

Как видно из таблицы, самый при-ятный (любимый) педагог оценивает-ся студентами значительно выше, чем нелюбимый. Они ценят преподавателя за умения доступно объяснять мате-риал, справедливость, эрудицию и др. Между такими педагогами и студента-ми быстрее и продуктивнее выстраи-ваются отношения взаимопонимания. Следует обратить внимание на то, что

 

у «нелюбимого» педагога очень высоко оценивается умение поддерживать дис-циплину. Приведем в качестве примера оценку студентами стимулирующих методов у таких педагогов (в баллах):

 

Морализирование3,60

 

Придирчивость3,32

 

Замечание 3,17
Совет 3,02
Иронизирование 2,86

 

Поощрение самостоятельности 2,80
Одобрение 2,80
Предложение 2,64
Просьба 2,54
Похвала 2,40
Юмор 2,30

 

Проблемной областью, в силу сво-ей новизны, является и инновационно-коммерческая деятельность преподава-теля вуза. Проведенный нами анализ содержания образовательно-професси-ональных программ, которые исполь-зуются в вузах для подготовки препода-вателей (и будущих преподавателей), а также анализ локальных нормативных документов вузов, учебно-програм-мной документации образовательных учреждений высшего профессиональ-

 



Казанский педагогический журнал 4‘ 2012
   

 


 

ного образования региона позволяет сделать вывод о том, что в вузах под-готовка преподавателей к инновацион-но-коммерческой деятельности практи-чески не осуществляется.

 

Следствием этого является низ-кая подготовленность преподавателей

к осуществлению инновационно-ком-мерческой деятельности в научно-об-разовательном пространстве современ-ного вуза.

Исследования уровня выше на-званной компетенции преподавателей, проведенные нами в ряде вузов г. Став-рополя выявил, что только 2% из них имеют высокий уровень готовности, 12% – средний и, абсолютное большинс-тво, 86% – низкий, что свидетельствует

 

о недостаточной разработанности науч-ных основ подготовки преподавателей вузов к инновационно-коммерческой деятельности и актуальности данного направления исследования.

Результаты проведенных опросов, с использованием специально состав-ленной нами анкеты, говорят о том, что более 90% преподавателей вузов слабо владеют понятийным аппаратом, свя-занным с инновационно-коммерческой деятельностью. Более того, у препода-вателей, сформировалась отстраненная позиция по отношению к данному виду деятельности. Таким образом, можно сделать вывод и о низком уровне когни-тивного компонента профессиональной компетентности преподавателей вузов в сфере инновационно-коммерческой деятельности.

 

В частности, преподаватели вузов испытывают затруднения в определе-нии целей и задач, выборе содержания инновационно-коммерческой деятель-ности (97%); в организации данного вида деятельности (96%); в выборе на-правления инновационно-коммерчес-


 

кой деятельности (64%); в оценке собс-твенных потенциальных возможностей

 

в данной деятельности (76%); в форму-лировке «бизнес-идей» или «инноваци-онных предложений» (88%); в умении описывать, объяснять, прогнозировать свою деятельность (т.е. позициониро-вать себя) на рынке образовательных услуг и интеллектуальных разработок

 

(96%).

 

При низком уровне сформирован-ности данного компонента профессио-нальной компетентности у преподава-теля вуза отсутствуют знания и умения, необходимые для ведения инновацион-но-коммерческой деятельности, и, как правило, преподаватель не стремится к овладению ими. При среднем уровне знаний и сформированности умений преподаватель проявляет их только в отдельных ситуациях, и применяемые методы и приемы не отличаются раз-нообразием и низкоэффективны. Когда знания и умения преподавателей сфор-мированы на высоком уровне, то они используются сознательно и самостоя-тельно, в соответствии с требованиями, предъявляемыми к данной подготовке со стороны рынка научно-образова-тельных услуг и аккредитационных по-казателей для вузов, но, к сожалению, доля таких преподавателей очень мала.

 

Эти данные были использованы нами при разработке одного из модулей программы послевузовской подготовки (формирования компетенций) препо-давателей вуза (а также аспирантов) к инновационно-коммерческой деятель-ности.

 

Аналогичная картина (проблем-ность и противоречивость) наблюдает-ся и в других новых сферах професси-ональной деятельности преподавателя вуза – информационно-технологичес-

 



Педагогика и психология профессионального образования

 

кой, воспитательно-развивающей, ком- ям складывающейся социально-эконо-
муникативно-рефлексивной.   мической системы).  
  В целом, проведенные исследо- Полученные нами данные под-
вания и прямые опросы показали, что тверждаются и материалами других
наибольший дискомфорт (недостаток исследований. В данном месте изло-
знаний и умений) преподаватели вуза жения уместно привести данные В.Н.
испытывают в таких новых сферах про- Галяпиной [1, С. 42-49], полученные в
фессионально-педагогической деятель- результате исследования профессио-
ности, как инновационно-коммерческая нальной идентичности преподавателей
(боле 70% преподавателей), информаци- пяти российских вузов, расположен-
онно-технологическая (60% преподава- ных в различных регионах страны.
телей), проектно-менеджерская (более Под профессиональной идентичностью
70% преподавателей), воспитательно- автор понимает «осознание и пережи-
развивающая (90% преподавателей), вание личностью своей принадлежнос-
коммуникативно-рефлексивная (80% ти к профессиональной группе». Осу-
преподавателей). Низка мотивация у ществленные ученым исследования
преподавателей к изменению данной выявили, что треть (32%) преподава-
ситуации.         телей вузов испытывают безразличие,
  Данные противоречия в профес- уязвленность, униженность при соот-
сиональной деятельности преподава- несении со своей профессией. При этом
телей возникают вследствие того, что 21,1% преподавателей готовы сменить
в настоящее время происходит дивер- профессию на более оплачиваемую,
сификация моделей вузовских систем если появиться такая возможность.
и их миссии. Тенденция перманентной Исследование, посвященное ста-
диверсификации вузовских систем и, тусной позиции преподавателя вуза,
в определенной мере, регионализация провела также Л.В. Хазова (8). С ее
вузов, содержит минимум два про- точки зрения, личностную ориентацию
блемных аспекта. С одной стороны, современного высшего образования
она связана, прежде всего, с неспособ- воспринимают как приоритетную лишь
ностью государства эффективно уп- 14% опрошенных преподавателей, 49%
равлять системой профессионального считают, что качество их преподавания
образования (не разработанность пра- находится на уровне требований вре-
вовых основ профессионального обра- мени и только 12% согласны, что оно
зования, недостаток финансирования, не соответствует им. Хотели бы повы-
непропорциональное развитие уров- сить свою квалификацию за границей
ней профессионального образования, 58% преподавателей, в других вузах –
ущербное формирование негосударс- 31%. Стремятся расширить общую эру-
твенного сектора ВПО и пр.). С другой дицию 63,2%, обучиться умению вы-
стороны, система профессионального полнять работу красиво, мастерски –
образования не является эффективным 52,6%, умению мыслить ассоциативно –
институтом государства (несоответс- 52,4%. При этом практически никто
твие менталитета, структуры и качес- не заботится о профессиональной ком-
тва профессорско-преподавательских петентности будущего специалиста в
кадров, существующего научно-обра- сфере новой парадигмы образования,
зовательного потенциала вузов реали- о готовности к творческому исследо-
                 

 



Казанский педагогический журнал 4‘ 2012
   

 


 

вательскому труду, самореализации в нем сил и способностей (4).

 

Исследователи вузовской системы образования отмечают, что такие ка-чества, как профессионализм, свобода общения, доступность, справедливость преподавателя являются главными для студента, но одновременно весьма скромно проявляются во взаимно -, и самооценках среди преподавателей (2). Редко воплощается девиз: «Сильного студента готовит сильный преподава-тель». Ректоры вузов России признают, что 57% преподавателей высшей школы не соответствуют высокому професси-ональному уровню, 39% из них имеют только удовлетворительный уровень (там же).

 

С.Д. Смирнов осуществил анализ профессиональной деятельности пре-подавателя вуза. Среди предложенных им шести оценочных показателей, ве-дущим выступает учебный (40%). Со-четание педагогической функции с учебной отмечено у 33% преподавате-лей, а преобладание исследовательской функции в сочетании с учебной харак-терно лишь для 20% (4).

 

Нам представляется, что обновле-ние высшего и послевузовского образо-вания должно происходить на основе интеграции достижений педагогичес-кой и научной деятельности преподава-теля вуза, что также делает возможным его профессиональное и личностное принятие студентами, формирование его позиции, о которой в свое время го-ворил Н.И. Пирогов: «Тот, кто препода-ет и исследует, тот светом своего знания

и светит и греет» – мысль, перефрази-рованная студенчеством в следующую: кто только хороший лектор, тот только светит, но не греет [3, С. 346-372].

Именно эта направленность на ис-следовательский характер всей системы


 

вузовского образования отражает сов-ременный этап его реформирования: «... В научном мышлении доминируют черты нелинейности, неоднозначности, гипотетичности, поликонцептуальнос-ти, метафоричности и т.д. Это карди-нальное изменение в научной картине мира должно быть отражено в новой парадигме высшего и послевузовского образования и педагогической мысли, воздействующей на эту парадигму» (5,

 

7) и в концептуальных подходах к оп-ределению новых функций преподава-теля вуза и требований к нему со сторо-ны социума, бизнеса, государства.

 

В силу складывающихся условий, подготовка к профессиональной дея-тельности преподавателя вуза стано-вится принципиально инновационной. Поэтому перед системой послевузовс-кого образования, ставится задача вы-хода на новое качество подготовки пре-подавателя.

 

Литература:

 

1. Галяпина В.Н. Особенности про-фессиональной идентичности преподава-теля вуза / Инновации в общем и профес-сиональном образовании: опыт, проблемы, перспективы: материалы научно-методи-ческой конференции. – Ставрополь: Лите-

 

ра, 2010. – С. 42-49.

 

2. Морозов А.В. Деловая психология.Курс лекций: Учебник для высших и сред-них специальных учебных заведений. –

СПб.: Союз, 2000. – 576 с.

 

3. Пирогов Н.И. Избранные педаго-гические сочинения. / Сост. А.Н. Алексюк,

 

Г.Г. Савенок. – М., 1985. – С. 346-372.

 

4. Смирнов С.Д. Педагогика и психо-логия высшего образования: от деятельнос-ти к личности / 2-е изд., перераб. и доп. –

М.: Академия, 2005. – 400 с.

 

5. Субетто А.И. Проблемы фунда-ментализации и источников содержания

 



Педагогика и психология профессионального образования

 

высшего образования: грани государствен- 7. Фрумин И.Д., Джамаил Салми
ной политики. – Кострома – М.: КГПУ, Ис- «Российские вузы в конкуренции универ-
следоват. центр проблем качества под-ки ситетов мирового класса» // Вопросы обра-
спец-ов, 1995. – 332 с. зования. – 2007. –№3. – С. 5-45.
6. Тарасова С.И. Педагогическая 8. Хазова Л.В. Концептуальные ос-
деятельность как эволюционирующая ка- новы и опыт модернизации образования:
тегория и способ педагогического бытия. гуманистические и гуманитарные аспек-
Автореф. дисс. … докт. пед. наук. – Став- ты: науч. изд. – Красноярск: Изд-во КГТУ,
рополь, 2006. – 44 с. 1997. – 184 с.

 

 

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ В КОЛЛЕДЖЕ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ, ОПЫТ

 



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2017-02-22; просмотров: 159; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 100.26.35.111 (0.093 с.)