Знание и применение идей управления в деятельности преподавателей

 

(в % к общему числу)

 

	Анкетируемая группа:
Характер ответов	преподаватели со стажем
	до 5 лет (n = 50)	более 5 лет (n = 70)
Знают, понимают и всегда используют	5,6	18,9
Понимают и кое-что применяют	19,3	34,8
Знают, но затрудняются применять	40,4	33,3
Не придают значения	34,7	23,0

 

 

Наблюдения, беседы с преподава-телями показали, что большинство из них особое внимание уделяет отбору

 

и систематизации материала, выбору методов и средств обучения, контролю. При этом управление не всегда воспри-нимается как способ совершенствова-ния научно-образовательной деятель-ности, планомерного саморазвития и развития личности обучающихся.

Обратившись к методике целепос-тановки, мы установили, что типичны-ми, устойчивыми и сходными у разных

 

 

преподавателей способами являются: определение целей через изучаемое со-держание, через деятельность педагога или учебную деятельность студента.

 

Изучая методику целеполагания, мы исходили из следующего: если де-ятельность есть основной механизм развития личности студента, то, оче-видно, преподаватель вуза должен по-нимать эту деятельность как средство достижения конкретных целей. В этой связи при посещении занятий (лекци-онных, лабораторных, практических)

 

Педагогика и психология профессионального образования

 

были проведены наблюдения за реа-	ний обнаружен у 18,7% преподавателей
лизацией преподавателем умений ис-	(преимущественно	со	значительным
пользовать возможности деятельности	стажем работы в вузе). Четвертый уро-
студентов. Результаты оказались сле-	вень (7,4%) – отмечается углубленный
дующими.		характер индивидуализации целей не
Прослеживается дифференциация,	только по ходу занятия,	но и на этапе
которая позволяет выделить несколько	его подготовки. Такой уровень умений
уровней владения педагогами данны-	свойственен лишь отдельным педаго-
ми умениями. Первый уровень (23,6%)	гам – мастерам педагогического труда.
– подход,	при котором устанавливает-	Из приведенных	материалов	следу-
ся прямая связь между деятельностью	ет, что деятельность преподавателей
и её воздействием, но при этом цели	вуза по осуществлению целеполагания
являются	общими,	нерасчлененны-	нуждается в серьезном совершенство-
ми, направленными на всех студен-	вании.
тов в целом. Второй уровень (48,5%) –	Известно, что условием эффектив-
подход, при котором определяются	ной и сознательной деятельности по
цели деятельности, но способы их до-	управлению является проектирование.
стижения обозначаются нечетко. По-	Нами выяснялось, в чем, по мнению
прежнему сохраняется ориентация на	преподавателей, состоит роль проек-
всех студентов. Третий уровень – цель	тирования как способа управления.
индивидуализирована,	направлена на	Полученные на основе анкетирования
коллектив студентов, но в значитель-	данные (таблица 3) показывают, что
ной мере детерминирована индивиду-	большинство респондентов	считает
альными особенностями его членов.	проектирование условием успеха на-
Индивидуализация цели проявляется	учно-образовательного процесса, хотя
в реконструкции отдельных элементов	роли, которые ему отводятся, различ-
деятельности. Данный уровень уме-	ны.

 

Таблица 3

 

Значение проектирования в обеспечении эффективности научно-образовательного

 

процесса (в % к общему числу)

 

	Анкетируемая группа:
Характер ответов	преподаватели со стажем
	до 5 лет (n = 50)	более 5 лет (n = 70)
Исключает случайность, хаотичность в	36,0	42,7
работе
Не позволяет упустить главное – цели	22,7	31,0
обучения
Позволяет прогнозировать результаты	23,2	6,3
обучения
Обеспечивает системный подход к пре-	11,1	20,0
подаванию
Не могу сказать	7,0	–

 

 

Казанский педагогический журнал			4‘ 2012
Как известно к различным формам	Особо следует отметить пробле-
занятий в вузе преподаватели разраба-	му взаимодействия в системе «пре-
тывают методические указания. Их	подаватель ↔ студент». Поскольку, с
анализ по различным вузовским дис-	позиции	теорий коммуникативности,
циплинам, а также беседы с преподава-	информации, психологии обучения все
телями позволили установить: записи о	виды отчужденности в 2-3 раза сни-
цели занятия фиксируются в 18% слу-	жают интеллектуальную деятельность
чаев; цель занятия формулируется не	объекта информирования. Кроме того,
как результат совместной деятельнос-	в области находящейся на пересече-
ти, а как виды предстоящих действий	нии векторов «объект деятельности» –
(60-70%). Основным содержанием ме-	«субъект деятельности», находят вы-
тодических указаний являются этапы	ражение	способы	взаимоадаптации,
занятия и последовательность работы	взаимодействия и персонализации, т.е.
(86%); в единичных случаях выделя-	все то, что обусловливает личностную
ются ведущие	способы деятельности	совместимость участников данной де-
(6,5%). Указаниями к самостоятельной	ятельности. Область «педагогическая
работе обеспечены 40-50% занятий;	деятельность» – «объект деятельнос-
разработкой методических рекоменда-	ти» («личность учащегося»), обуслов-
ций занимаются обычно опытные пе-	ливает все многообразие приемов и
дагоги, редким является коллективное	способов педагогического воздействия,
творчество.		их эффективность и приемлемость уча-
Собеседования с преподавателями	щимися. В совокупности очерченное
позволили уточнить методы, использу-	пространство охватывает все многооб-
емые для создания методических ука-	разие проявлений	профессиональной
заний: анализ содержания программ	личности	педагогов, педагогических
(87%), учет содержания смежных дис-	процессов и явлений, которые в сумме
циплин (22%), сопоставление програм-	образуют сферу педагогического взаи-
много материала с учебниками (86%),	модействия [6, С. 31].
дифференциация изучаемой информа-	Теория субъективности не явля-
ции (67,8%), проработка баланса време-	ется ориентиром преподавателя в этих
ни (74,5%), построение графика учеб-	условиях. Согласно изученному нами
ного процесса по дисциплине (33,8%),	отношению студентов к преподавате-
понимание сущности компетенций при	лям, были выделены две группы, среди
составлении их перечня (знаний и уме-	последних: приятные (любимые) и не-
ний), которыми должен овладеть сту-	приятные (нелюбимые). К сожалению,
дент (21,3%).		для вузовской практики наличие «не-
Как видим, при проектировании	любимых» педагогов – такое же типич-
преподаватели	применяют разнооб-	ное явление, как и для общеобразова-
разные методы. Однако во всей этой	тельной школы. Студенты следующим
работе отсутствует системность, наце-	образом оценивают качества препода-
ленность на саморазвитие и развитие	вателей (таблица 4).
личности будущего специалиста.

 

Педагогика и психология профессионального образования

 

Таблица 4

 

Оценка студентами качеств личности и деятельности преподавателей (баллы)

 

	Оценки, данные педагогу
Качества педагога	Приятному	Неприятно-	Разность
му (нелюби-
	(любимому)	оценок
	мому)
Знание предмета	4,71	3,05	1,66
Умение доступно объяснить матери-	4,79	2,89	1,90
ал
Умение заинтересовать изучаемой	4,55	2,72	1,83
темой
Требовательность, тактичность и	4,61	3,03	1,58
вежливость
Умение поддерживать дисциплину	4,24	3,18	1,06
Справедливость, честность	4,69	2,83	1,86
Скромность, простота	4,63	2,72	1,91
Умение отмечать достоинства сту-	4,73	3,01	1,72
дентов
Эрудиция, разносторонность интере-	4,75	2,57	2,18
сов

 

 

Как видно из таблицы, самый при-ятный (любимый) педагог оценивает-ся студентами значительно выше, чем нелюбимый. Они ценят преподавателя за умения доступно объяснять мате-риал, справедливость, эрудицию и др. Между такими педагогами и студента-ми быстрее и продуктивнее выстраи-ваются отношения взаимопонимания. Следует обратить внимание на то, что

 

у «нелюбимого» педагога очень высоко оценивается умение поддерживать дис-циплину. Приведем в качестве примера оценку студентами стимулирующих методов у таких педагогов (в баллах):

 

Морализирование3,60

 

Придирчивость3,32

 

Замечание	3,17
Совет	3,02
Иронизирование	2,86

 

Поощрение самостоятельности	2,80
Одобрение	2,80
Предложение	2,64
Просьба	2,54
Похвала	2,40
Юмор	2,30

 

Проблемной областью, в силу сво-ей новизны, является и инновационно-коммерческая деятельность преподава-теля вуза. Проведенный нами анализ содержания образовательно-професси-ональных программ, которые исполь-зуются в вузах для подготовки препода-вателей (и будущих преподавателей), а также анализ локальных нормативных документов вузов, учебно-програм-мной документации образовательных учреждений высшего профессиональ-

 

Казанский педагогический журнал	4‘ 2012

 

 

ного образования региона позволяет сделать вывод о том, что в вузах под-готовка преподавателей к инновацион-но-коммерческой деятельности практи-чески не осуществляется.

 

Следствием этого является низ-кая подготовленность преподавателей

к осуществлению инновационно-ком-мерческой деятельности в научно-об-разовательном пространстве современ-ного вуза.

Исследования уровня выше на-званной компетенции преподавателей, проведенные нами в ряде вузов г. Став-рополя выявил, что только 2% из них имеют высокий уровень готовности, 12% – средний и, абсолютное большинс-тво, 86% – низкий, что свидетельствует

 

о недостаточной разработанности науч-ных основ подготовки преподавателей вузов к инновационно-коммерческой деятельности и актуальности данного направления исследования.

Результаты проведенных опросов, с использованием специально состав-ленной нами анкеты, говорят о том, что более 90% преподавателей вузов слабо владеют понятийным аппаратом, свя-занным с инновационно-коммерческой деятельностью. Более того, у препода-вателей, сформировалась отстраненная позиция по отношению к данному виду деятельности. Таким образом, можно сделать вывод и о низком уровне когни-тивного компонента профессиональной компетентности преподавателей вузов в сфере инновационно-коммерческой деятельности.

 

В частности, преподаватели вузов испытывают затруднения в определе-нии целей и задач, выборе содержания инновационно-коммерческой деятель-ности (97%); в организации данного вида деятельности (96%); в выборе на-правления инновационно-коммерчес-

 

кой деятельности (64%); в оценке собс-твенных потенциальных возможностей

 

в данной деятельности (76%); в форму-лировке «бизнес-идей» или «инноваци-онных предложений» (88%); в умении описывать, объяснять, прогнозировать свою деятельность (т.е. позициониро-вать себя) на рынке образовательных услуг и интеллектуальных разработок

 

(96%).

 

При низком уровне сформирован-ности данного компонента профессио-нальной компетентности у преподава-теля вуза отсутствуют знания и умения, необходимые для ведения инновацион-но-коммерческой деятельности, и, как правило, преподаватель не стремится к овладению ими. При среднем уровне знаний и сформированности умений преподаватель проявляет их только в отдельных ситуациях, и применяемые методы и приемы не отличаются раз-нообразием и низкоэффективны. Когда знания и умения преподавателей сфор-мированы на высоком уровне, то они используются сознательно и самостоя-тельно, в соответствии с требованиями, предъявляемыми к данной подготовке со стороны рынка научно-образова-тельных услуг и аккредитационных по-казателей для вузов, но, к сожалению, доля таких преподавателей очень мала.

 

Эти данные были использованы нами при разработке одного из модулей программы послевузовской подготовки (формирования компетенций) препо-давателей вуза (а также аспирантов) к инновационно-коммерческой деятель-ности.

 

Аналогичная картина (проблем-ность и противоречивость) наблюдает-ся и в других новых сферах професси-ональной деятельности преподавателя вуза – информационно-технологичес-

 

Педагогика и психология профессионального образования

 

кой, воспитательно-развивающей, ком-	ям складывающейся социально-эконо-
муникативно-рефлексивной.		мической системы).
	В целом, проведенные исследо-	Полученные нами данные под-
вания и прямые опросы показали, что	тверждаются	и материалами других
наибольший	дискомфорт	(недостаток	исследований. В данном месте изло-
знаний и умений) преподаватели вуза	жения уместно привести данные В.Н.
испытывают в таких новых сферах про-	Галяпиной [1, С. 42-49], полученные в
фессионально-педагогической деятель-	результате исследования профессио-
ности, как инновационно-коммерческая	нальной идентичности преподавателей
(боле 70% преподавателей), информаци-	пяти российских вузов, расположен-
онно-технологическая (60% преподава-	ных в различных регионах страны.
телей), проектно-менеджерская (более	Под профессиональной идентичностью
70% преподавателей), воспитательно-	автор понимает «осознание и пережи-
развивающая	(90%	преподавателей),	вание личностью своей принадлежнос-
коммуникативно-рефлексивная	(80%	ти к профессиональной группе». Осу-
преподавателей). Низка мотивация у	ществленные	ученым	исследования
преподавателей к изменению	данной	выявили, что треть (32%) преподава-
ситуации.					телей вузов испытывают безразличие,
	Данные противоречия в профес-	уязвленность, униженность при соот-
сиональной деятельности преподава-	несении со своей профессией. При этом
телей возникают вследствие того, что	21,1% преподавателей готовы сменить
в настоящее время происходит дивер-	профессию на более оплачиваемую,
сификация моделей вузовских систем	если появиться такая возможность.
и их миссии. Тенденция перманентной	Исследование, посвященное ста-
диверсификации вузовских систем и,	тусной позиции преподавателя вуза,
в определенной мере, регионализация	провела также Л.В. Хазова (8). С ее
вузов, содержит минимум два про-	точки зрения, личностную ориентацию
блемных аспекта. С одной стороны,	современного	высшего	образования
она связана, прежде всего, с неспособ-	воспринимают как приоритетную лишь
ностью государства эффективно уп-	14% опрошенных преподавателей, 49%
равлять системой профессионального	считают, что качество их преподавания
образования (не разработанность пра-	находится на уровне требований вре-
вовых основ профессионального обра-	мени и только 12% согласны, что оно
зования, недостаток финансирования,	не соответствует им. Хотели бы повы-
непропорциональное	развитие	уров-	сить свою квалификацию за границей
ней	профессионального	образования,	58% преподавателей, в других вузах –
ущербное формирование	негосударс-	31%. Стремятся расширить общую эру-
твенного сектора ВПО и пр.). С другой	дицию 63,2%, обучиться умению вы-
стороны, система профессионального	полнять работу красиво, мастерски –
образования не является эффективным	52,6%, умению мыслить ассоциативно –
институтом государства (несоответс-	52,4%. При этом практически никто
твие менталитета, структуры и качес-	не заботится о профессиональной ком-
тва	профессорско-преподавательских	петентности будущего специалиста в
кадров, существующего научно-обра-	сфере новой парадигмы образования,
зовательного потенциала вузов реали-	о готовности к творческому исследо-

 

Казанский педагогический журнал	4‘ 2012

 

 

вательскому труду, самореализации в нем сил и способностей (4).

 

Исследователи вузовской системы образования отмечают, что такие ка-чества, как профессионализм, свобода общения, доступность, справедливость преподавателя являются главными для студента, но одновременно весьма скромно проявляются во взаимно -, и самооценках среди преподавателей (2). Редко воплощается девиз: «Сильного студента готовит сильный преподава-тель». Ректоры вузов России признают, что 57% преподавателей высшей школы не соответствуют высокому професси-ональному уровню, 39% из них имеют только удовлетворительный уровень (там же).

 

С.Д. Смирнов осуществил анализ профессиональной деятельности пре-подавателя вуза. Среди предложенных им шести оценочных показателей, ве-дущим выступает учебный (40%). Со-четание педагогической функции с учебной отмечено у 33% преподавате-лей, а преобладание исследовательской функции в сочетании с учебной харак-терно лишь для 20% (4).

 

Нам представляется, что обновле-ние высшего и послевузовского образо-вания должно происходить на основе интеграции достижений педагогичес-кой и научной деятельности преподава-теля вуза, что также делает возможным его профессиональное и личностное принятие студентами, формирование его позиции, о которой в свое время го-ворил Н.И. Пирогов: «Тот, кто препода-ет и исследует, тот светом своего знания

и светит и греет» – мысль, перефрази-рованная студенчеством в следующую: кто только хороший лектор, тот только светит, но не греет [3, С. 346-372].

Именно эта направленность на ис-следовательский характер всей системы

 

вузовского образования отражает сов-ременный этап его реформирования: «... В научном мышлении доминируют черты нелинейности, неоднозначности, гипотетичности, поликонцептуальнос-ти, метафоричности и т.д. Это карди-нальное изменение в научной картине мира должно быть отражено в новой парадигме высшего и послевузовского образования и педагогической мысли, воздействующей на эту парадигму» (5,

 

7) и в концептуальных подходах к оп-ределению новых функций преподава-теля вуза и требований к нему со сторо-ны социума, бизнеса, государства.

 

В силу складывающихся условий, подготовка к профессиональной дея-тельности преподавателя вуза стано-вится принципиально инновационной. Поэтому перед системой послевузовс-кого образования, ставится задача вы-хода на новое качество подготовки пре-подавателя.

 

Литература:

 

1. Галяпина В.Н. Особенности про-фессиональной идентичности преподава-теля вуза / Инновации в общем и профес-сиональном образовании: опыт, проблемы, перспективы: материалы научно-методи-ческой конференции. – Ставрополь: Лите-

 

ра, 2010. – С. 42-49.

 

2. Морозов А.В. Деловая психология.Курс лекций: Учебник для высших и сред-них специальных учебных заведений. –

СПб.: Союз, 2000. – 576 с.

 

3. Пирогов Н.И. Избранные педаго-гические сочинения. / Сост. А.Н. Алексюк,

 

Г.Г. Савенок. – М., 1985. – С. 346-372.

 

4. Смирнов С.Д. Педагогика и психо-логия высшего образования: от деятельнос-ти к личности / 2-е изд., перераб. и доп. –

М.: Академия, 2005. – 400 с.

 

5. Субетто А.И. Проблемы фунда-ментализации и источников содержания

 

Педагогика и психология профессионального образования

 

высшего образования: грани государствен-	7. Фрумин И.Д., Джамаил Салми
ной политики. – Кострома – М.: КГПУ, Ис-	«Российские вузы в конкуренции универ-
следоват. центр проблем качества под-ки	ситетов мирового класса» // Вопросы обра-
спец-ов, 1995. – 332 с.	зования. – 2007. –№3. – С. 5-45.
6. Тарасова С.И. Педагогическая	8. Хазова Л.В. Концептуальные ос-
деятельность как эволюционирующая ка-	новы и опыт модернизации образования:
тегория и способ педагогического бытия.	гуманистические и гуманитарные аспек-
Автореф. дисс. … докт. пед. наук. – Став-	ты: науч. изд. – Красноярск: Изд-во КГТУ,
рополь, 2006. – 44 с.	1997. – 184 с.

 

 

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ В КОЛЛЕДЖЕ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ, ОПЫТ