В.Г. Гайфуллин, Ф.Ф. Закирова 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

В.Г. Гайфуллин, Ф.Ф. Закирова



 

В статье рассматривается несколько подходов к определению понятия тех-нологии: реализация в условиях урока – основной формы организации учебно-вос-питательного процесса.

Ключевые слова: педагогическая технология,технологизация обучения.

 

Several approaches to the definition of technology are discussed in the article, the main form of the organization of the educational process is a lesson.

 

The key words: pedagogical technology, tecnologization of training.


 

На фоне бурно меняющегося со-циально-экономического положения страны происходят серьезные измене-ния в системе образования. Изменения связаны с решением комплекса задач, направленных на развитие личности, ее подготовку к жизни.

 

Изменения требований к системе образования с неизбежностью привлек-ло изменение отношения к развитию творческих способностей учащихся. В связи с этим за последние годы педа-гогическая наука обратилась новыми понятиями и терминами, заимствован-ными из других областей знаний. К та-кому понятию относится понятие «пе-дагогической технологии».

 

Технология в переводе с гречес-кого – искусство. С другой стороны, в технике и промышленности под техно-логией подразумевается совокупность процессов обработки или переработки материалов в конкретной отрасли про-изводства, продуманный логический процесс исполнения и получения кон-кретного продукта, а также научное описание способов производства. На-пример, технология выплавки стали, где каждое действие продумано, за-программировано и алгоритмизирова-


 

 

но. Отсутствие какого-нибудь элемента

 

в программе может привести к неже-лательным элементам. Так же можно говорить о технологии пошива обуви, костюмов, выращивания картофеля, свеклы, кукурузы, огурцов и т.д. Что касается педагогической технологии, то здесь перед исследователями име-ется широкое поле деятельности для раскрытия этого понятия и разработки конкретных путей для применения их в конкретной практике.

 

Анализ отечественной и зару-бежной научно-педагогической лите-ратуры по проблеме технологизации учебно-воспитательного процесса и управления им показывает, что зарож-дение идеи связано с успехами науч-но-технического прогресса и распро-странением его достижений в самые различные области знаний и практики. Изучение этапов формирования поня-тия педагогической технологии приво-дит к следующей последовательности: педагогическая техника, аудиовизу-альное образование, программирован-ное обучение, алгоритмизация учения, НОТ учителя и школьника, оптимиза-ция и интенсификация учебно-воспи-тательного процесса, дидактическая

 


 


Казанский педагогический журнал 4‘ 2012
   

 


 

технология, информационная техноло-ги, модульное обучение, педагогичес-кая технология.

 

Массовое внедрение педагогичес-ких технологий в практику исследова-тели относят к началу 60-х годов ХХ в.

и связывают с реформированием аме-риканских, а затем европейской школы.

К наиболее известным авторам совре-менных педагогических технологий за рубежом относятся ДЖ. Кэрролл, Б.Блум, Г. Гейс, П. Митчелл, В. Коска-релли и др.

 

Отечественная теория и практика осуществления технологических под-ходов к обучению отражена в научных трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызи-ной, А.Г. Ривина, Л.Н. Ланда, Ю.К. Ба-банского, П.М. Эрдниева, И.П. Рачен-ко, Л.Я. Зориной, В.П. Беспалько, М.В. Кларина, М.И. Махмутова, Т.И. Шамо-вой и др.

 

В настоящее время педагогичес-кие технологии в науке рассматрива-ются как один из видов человековед-ческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления

и менеджмента.

Возникновению и практическому применению педагогических техноло-гий способствовали ряд причин. Самой главной из них является необходимость внедрения в педагогику системно – дея-тельностного подхода, позволяющего реализовать в решении задач образо-вания результаты исследований мно-гих отраслей знаний. Второй причи-ной является потребность мотивации

 

и активизации учебно-познавательной деятельности школьников, замены ма-лоэффективного и вербального способа передачи знаний и воспитания.

 

Возможности экспертного проек-тирования технологической цепочки


 

процедур, методов, организационных форм взаимодействия учителя и учени-ков, обеспечивающих гарантированные результаты обучения и снижающие не-гативные последствия работы малоква-лифицированного учителя обусловили третью причину возникновения техно-логического подхода в педагогике.

 

Для понимания сущности педаго-гической технологии рассмотрим не-сколько подходов к ее определению. По мнению английского ученого П. Мит-челла, «педагогическая технология – есть область исследований теории и практики (в рамках системы образова-ния), имеющая связь со всеми сторона-ми организации педагогической систе-мы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педа-гогических результатов»[1].

 

В материалах ЮНЕСКО 1986 г. да-ется следующее определение понятию: «Педагогическая технология система-тических метод планирования, при-менения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем уче-та человеческих и технических ресур-сов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования».

 

Педагогическая энциклопедия оп-ределяет педагогическую технологию как комплекс знаний, умений и навы-ков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на прак-тике избираемые им методы педагоги-ческого воздействия как на отдельных воспитанников, так и на детский кол-лектив в целом.

По мнению М.И. Махмутова, «Технологию можно представить как более или менее жестко запрограм-мированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавате-ля и учащихся, гарантирующий дости-

 



Педагогика и психология профессионального образования


 

жение поставленной цели» [2:88]. Мы солидарны с автором, когда он пишет: «Педагогическая технология – это не дидактика (теория обучения), это и не частная методика. Как дидактико-ме-тодическая система педагогическая технология приложима к любому пред-мету, она конкретна» [2:88].

 

Проверенные и подтвержденные практикой дидактические теории и концепции могут служить теоретичес-кой основой определенной педагоги-ческой технологии. Существенными признаками педагогической техноло-гии являются: алгоритмизируемость, проектируемость, управляемость. На это указывают ряд авторов [1;2;3;4]. Эти признаки в той или иной мере присущи

 

и методической системе по изучению основ наук и организации воспитатель-ной работы. Однако в педагогической технологии эти признаки выражены наиболее сильно.

 

Педагогическая технология уде-ляет серьезное внимание процессуаль-ной стороне взаимодействия учителя и учеников, но в ней слабо представлен содержательный компонент, который присутствует в методической системе наиболее полно. Исходя из содержания

 

и характера изучаемого материала ме-тодика преподавания каждого предме-та имеет специфические особенности, а педагогическая технология изучения материала, дающая предписания эта-пов этого процесса может быть одина-ковой для ряда учебных предметов.

 

Анализ представленных определе-ний позволяет выделить существенные характеристики современной трактов-ки понятия педагогической техноло-гии:

 

– технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная мето-


 

 

дологическая, философская позиция автора. Так можно различать техноло-гии процесса усвоения знаний, умений

 

и навыков и технологии развивающего обучения;

 

– поэтапное планирование и пос-ледовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть воспроизводимы любым учителем

 

и гарантировать достижение планируе-мых результатов всеми школьниками; Органической частью педагоги-ческой технологии являются диагнос-тические процедуры, содержащие кри-терий, показатели и инструментарий

 

измерения результатов деятельности. Педагогическая технология долж-

на последовательно воплощать на практике заранее спроецированный учебно-воспитательный процесс, пред-полагающий: а) возможность разра-ботки различных выверенных педаго-гических технологий специалистами с глубокой теоретической подготовкой и богатым практическим опытом; б) сво-бодного выбора технологий в соответс-твии с целями, возможностями и усло-виями взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся.

 

По целям и задачам педагогичес-кие технологии могут различаться по разным основаниям. Одни могут обес-печить формирование знаний и умений учащихся, другие – целенаправленное развития мышления. Первоначально под дидактической технологией пони-мались попытка технизации учебного процесса. Первой педагогической тех-нологией в этом аспекте явилось про-граммированное обучение.

Дальнейшее развитие исследова-ний в области педагогической техноло-гии несколько расширило ее содержа-ние. Под педагогической технологией стали понимать не просто исследова-

 



Казанский педагогический журнал 4‘ 2012
   

 


 

ния в сфере использования техничес-ких средств или компьютеров, а иссле-дования с целью выявления принципов

 

и разработки приемов оптимизации образовательного процесса путем ана-лиза факторов, повышающих образо-вательную эффективность путем конс-труирования и применения приемов и материалов, а также посредством оцен-ки применяемых методов.

 

Основной формой организации учебно-воспитательного процесса яв-ляется урок. Поэтому в поле зрения многих исследователей находятся воп-росы разработки эффективной педаго-гической технологии урока.

 

Разрабатывая технологию урока, необходимо рассматривать на него как на форму учебных занятий, состоящую из взаимосвязанных и взаимодейс-твующих частей. Это взаимодействие обеспечивает получение интегратив-ного результата.

 

Системообразующей частью уро-ка является триединая дидактическая задача, объединяющая функции обу-чения: обучающую, воспитывающую

 

и развивающую. Содержание учебного материала составляет содержательную основу технологии. Сюда входят не только теоретические сведения, прави-ла, теоремы, законы и т.д., но и задачи, упражнения, вопросы учителя – все то, что должны усвоить ученик и способ-ствует этому усвоению. Процессуаль-ную сторону технологии составляют методы обучения – способы взаимо-связанной деятельности учителя и уча-щихся. В методах обучения и сфокуси-рована не только глубина раскрытия учебного содержания, но и проявляется личность учителя и учащихся. Именно они определяют стиль работы учителя на уроке.


 

Формы организации познаватель-ной деятельности учащихся учиты-ваются в технологии с включением каждого ученика вактивную целенап-равленную учебно-познавательную деятельность на основе сочетания ин-дивидуальной, групповой и общеклас-сной работы.

 

Основная задача уроков является создать у учащихся систему знаний, умений и навыков. При этом на первый план выдвигаются задачи учить, мыс-лить, самостоятельно приобретать зна-ния. Пути решения этих задач разраба-тывает дидактика. Решение проблем, связанных с обучением конкретному предмету решает предметная дидакти-ка-методика обучения предмету.

 

Методика обучения предмету яв-ляется наукой, имеющей свою специфи-ку. Она глубоко связана с методологи-ей и содержанием изучаемой науки, так как при обучении необходимо отражать особенности этой науки, ее содержания

 

и методов исследования. Методика свя-зана с изучаемой конкретной наукой, философией, педагогикой, дидактикой, психологией, логикой, возрастной фи-зиологией и техникой.

 

Одной из основных особенностей современной идеологии процесса обу-чения является переход к личностно ориентированному подходу в обуче-нии, что требует использования комп-лекса методов, организационных форм, технологий для развития личности. Ха-рактерной особенностью развивающей обучающей технологий обучения явля-ется то, что учебный процесс протекает в условиях мотивированного управле-ния самостоятельной учебно-познава-тельной деятельностью школьника, что существенно меняет роли учителя и ученика в обучении.

 



Педагогика и психология профессионального образования


 

В педагогической системе, ориен-тированной на репродуктивную позна-вательную деятельность учащихся, на учителя возлагается передача знаний в готовом виде, а на учащихся – строгое выполнение исполнительской функции репродуктивного характера.

 

В основу технологий развиваю-щего обучения могут быть положены теория поэтапного формирования умс-твенных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, теория проблемного обучения М. И. Махмутова, И. Я. Лер-нера и др.

 

Оптимизация учебно-воспита-тельного процесса, характеризующаяся четким перспективным и текущим пла-нированием деятельности, нормирова-нием и рациональным распределением функций между ее участниками, хоро-шо продуманным учетом, контролем и анализом результатов, являлась перс-пективным и модным направлением в разработке педагогических технологий

в 80-е годы, теоретические основы ко-торого автивно разрабатывались Ю.К. Бабанским. При разработке техноло-гии обучения автор указал на необхо-димость обоснования оптимального, т.е. наилучшего для имеющихся сегод-ня условий, для данного этапа, вариан-та обучения сточки зрения его эффекта и затрат времени школьников и учи-телей. Автор считает, что нельзя ув-лекаться только программированием, алгоритмизацией или проблемностью

 

в обучении. Чрезмерно занимаясь ре-шением одних задач, мы снижаем эф-фективность решения других задач.

Подробно исследуя способы раци-онального сочетания слова и нагляд-ности, оптимального темпа и трудно-сти учебного материала для усиления развивающего обучения, оптимально-го сочетания дидактических принци-


 

 

пов, исключающих гиперболизацию отдельных принципов, известный ди-дакт Л.В. Занков разработал техноло-гию развивающего обучения младших школьников.

 

Как видно из вышесказанного, педагогическая технология это резуль-тат процесса разработки и оценивания педагогических систем, включающий постановку целей, конструирования учебного материала, создания условий для контроля качества его усвоения учащимися, описание критериев оце-нивания результатов обучения.

 

Таким образом системный под-ход расширяет понятие педагогической технологии, так как включает в него помимо технических средств обучения алгоритм действий, неизбежно веду-щий участников педагогического про-цесса к запланированным результатам. Педагогическая технология как

 

и теория научной организации тру-да должна придерживаться принципа экономии: осуществление поставлен-ной цели минимальными затратами человеческой энергии и материальных средств. Успех донецкого учителя В.Ф. Шаталова объясняется культурой умс-твенного труда: прослушивание-изу-чение-восприятие в письменном виде – воспроизведение – упражнение – творческая работа по составлению собственных опорных листов. Призна-вая особую роль учебника и учителя в учебной процессе, обращаясь к ин-дивидуальности ребенка как главной ценности, живой силе творческого развития, надо отметить и то, что тех-нологизация процесса обучения пред-полагает некоторое умаление роли личности, противоречит личностно ориентированному обучению.

 

Технологизация обучения приме-нялась всегда, однако ее уровень обыч-

 



Казанский педагогический журнал 4‘ 2012
   

 


 

но соответствовал уровню развития методики. Используемые раннее тема-тическое планирование, планирование урока с постановкой целей и указанием средств их достижения, проверочные

 

и контрольные работы учащихся – все это атрибуты технологизации учебного процесса. Новый, более высокий уро-вень развития методогической науки способствовал разработке целенаправ-ленных технологий. Однако многие увидели в этом лишь модные направле-ния, или панацею от всех бед.

 

Методики и технология обучения отражают различные уровни анали-за процесса обучения. Степень совер-шенства технологий зависит от уровня развития методики. Технология обу-чения позволяет управлять процессом обучения, получать результаты в соот-ветствии с запланированными целями. Пренебрежение выводами методичес-ких и дидактических исследований ли-шает серьезной теоретической основы технологизации обучения.

 

Необходимо отметить, что не вся-кое педагогическая теория или методи-ка достигает технологического уровня, т.е. может быть представлена в виде предписания, последовательности про-цедур, действий, операций, а также мо-жет быть воспроизведена при заданных условиях и средствах любым учителем. Поэтому проектирование педагогичес-кой технологий, кроме разработки тео-ретического базиса, предусматривает выделение этапов деятельности участ-ников педагогического процесса, пос-ледовательность выполнения которых обеспечивает достижение реальных результатов.

 

Практика позволяет, что имеются ряд препятствий при воплощении ин-новационных технологий:


 

1) Педагогическим работникам недостает действенной информацион-ной службы, обеспечивающей адапта-цию научных достижений к условиям массовой школы;

2) Разработчики авторских сис-тем, программ, технологии и т.д. со-средотачивают основное внимание на содержательном компоненте педагоги-ческого процесса и не уделяют доста-точного внимании процессуальному, т.е. не доводят теоретический замысел до уровня технологий;

3) Оригинальные развивающие системы и технологии начального обра-зования не обеспечивают их стыковку

 

с последующими этапами обучения;

4) Консерватизм всей педагогичес-кой системы и руководителей учрежде-ний образования также препятствуют успешному решению обсуждаемой за-дачи.

 

Результаты психолого-педагоги-ческих исследований, в том числе инно-вационные педагогические технологии, должны служить повышению эффек-тивности учебно-воспитательного про-цесса и успешному решению основных задач образовательных учреждений.

 

Литература:

 

1. Митчелл П. Энциклопедия педаго-гических средств, коммуникации и техно-логии. – Лондон, 1978.

 

2. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И.,

 

Чошанов М.А. Педагогические технологииразвития мышления учащихся. – Казань, 1993. – 88 с.

 

3. Кларин М.В. Педагогическая тех-нология в учебном процессе. – М.: Знание, 1989.

 

4. Шамова Т.И. и др. Педагогическиетехнологии: что это такое и как их исполь-зовать в школе. – Москва-Тюмень, 1994.

 



Педагогика и психология профессионального образования

 

5. Мухаметзянова Г.В., Читалин Н.А. РАО«Институт педагогики и психологии

 

Научное обеспечение модернизации про- профессионального образования» за 2010

 

фессионального образования: отчет о науч- год. // Казанский педагогический журнал.

 

но-исследовательской работы Учреждения 2011. № 2. С.5-20.

 

 

ЛИНГВОЭТНОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ДВУЯЗЫЧИЮ

 

Г.А. Анисимов

 

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы обучения двуязычиюшкольников на основе лингвоэтнокультурологического подхода. В этой связи ав-тором особо актуализирован лингводидактический принцип культуросообраз-ности в воспитании билингвальной личности, готовой к свободному общению в современном российском социуме, с языковой точки зрения представленном дву-мя языками: родным (национальным) и русским.

 

Ключевые слова: лингвоэтнокультурология,лингвоэтнокультурологи-чес-кий подход, этнопедагогика, билинвизм, обучение двуязычию.

 

Annotation: The article covers issues of training schoolchildren bilingualism onthe basis of linguoethnocultural approach. In this case the author effectively actualize linguodidactical principle of cultural conformity in the upbringing of the bilingual individual, ready to free communication in the modern Russian society, from the linguistic point of view presented in two languages: native (national) and Russian.

 

Key words: linguoculturology, linguoethnocultural approach, ethnopedagogics,bilingualism, the training of bilingualism.


 

Данамизм научно-технического прогресса в постиндустриальный пе-риод развития общества, переход его от «энергетических» технологий к «ин-формационным», «экологическим», разработка инновационных систем подачи и обработки знаний на элект-ронно-квантовых носителях требуют нового уровня образованности их ре-ализаторов. Без овладения, наряду с родным языком, несколькими иност-ранными языками деловому человеку трудно раскрыть свой неповторимый интеллектуальный, духовный, про-фессиональный и волевой потенциал.


 

 

Следовательно, лингвистическое обра-зование личности, независимо от рода занятий, становится основой ее готов-ности к продуктивной деятельности в информационно открытом мире в усло-виях глобализации во всех сферах об-щественного устройства.

 

В связи с глобализацией (фр. global

 

< лат. globus «шар»; глобальный – все-мирный, охватывающий весь земной шар; всеобъемлющий, всеобщий) воз-никает необходимость интеграции зна-ний о взаимодействующих в области социально-экономических, эколого-этических отношений явлениях, в со-

 



Казанский педагогический журнал 4‘ 2012
   

 


 

здании научно обоснованной модели жизнеспособного мироустройства на основе взаимопонимания народов.

Таким образом, современные про-блемы билингвизма (двуязычия) нужно рассматривать на макроуровне, в кон-тексте поисков стратегии выживания

 

и долговременного развития челове-чества. При этом чрезвычайно важно учитывать диалектику глобализации и интенсификации этнокультурных уст-ремлений отдельных стран и регионов. Речь идет о преодолении того проти-воречия, которое сложилось в постин-дустриальной цивилизации: с одной стороны, налицо активное продвиже-ние процессов глобализации, «распро-странение односторонне-унифициро-ванных стандартов, представлений, отвлеченных от национальных культур

 

и традиций и технически опирающих-

 

ся на Internet» [6, 49], а с другой – про-

 

тивостояние народов, национальных меньшинств этим процессам во имя со-хранения этнокультурных приоритетов своего развития.

 

В этих условиях чрезвычайно опас-но проявление равнодушия, безучас-тности, индифферентности к судьбам подрастающих поколений, тем более если ты являешься учителем русской словесности или призван создавать для школьников учебные комплексы на принципах гуманизма как интегратив-ного качества личности, признающей ценности человека, его права на сво-бодное развитие и проявление своих творческих способностей.

 

В современной социально-обще-ственной сфере, включая образование, наблюдаются две взаимонаправленные тенденции: 1) к выработке, обобщению

и сохранению общенародных, обще-человеческих ценностей через нацио-нальное сознание; 2) к «вычленению»


 

национального из общечеловеческо-го, мирового с целью укрепления и развития того индивидуального и не-повторимого, что заложено в каждой национальной культуре. В различных культурах люди воспринимают, чувс-твуют и переживают мир по-своему и тем самым создают свой неповторимый образ мира, свои представления о цен-ностях, нормах, нравах, менталитете собственной культуры и культур дру-гих народов. Все это находит воплоще-ние в языке. Он же является «зеркалом» отдельной личности.

 

Между культурами существу-ют значительные различия в выборе средств коммуникации при общении с представителями других культур. Из-вестно, что представители индивидуа-листических западных культур больше внимания уделяют содержанию сооб-щения. Для них важна информация, а не то, как она передана, по этой причине их коммуникация в слабой степени за-висит от контекста. Для таких культур характерен когнитивный стиль обмена информацией, когда более значимы-ми являются беглость речи, точность использования понятий, логичность, краткость высказываний. Такой тип коммуникации присущ американской культуре. «Большинство американцев

 

в повседневном общении используют small talk (короткий разговор): они зада-ют друг другу вопросы, на которые не предполагают получить ответы («Как дела?», «Прекрасный денек, не правда ли?» и т.п.). Индивидуализм американ-ской культуры заставляет их высказы-ваться ясно и четко, выдвигать сразу свои аргументы, чтобы вызвать ответ-ную реакцию у оппонента» [3, 25].

 

В коллективистских культурах восточного типа при обмене информа-цией склонны в большой мере обра-

 



Педагогика и психология профессионального образования

 

щать внимание на контекст сообщения, В Чувашской Республике ут-
на то, с кем и при каких обстоятель- вердился национально-русский тип
ствах происходит общение. Для собе- билингвизма, хотя чувашский язык,
седников особую значимость имеет наряду с русским, и получил статус го-
форма сообщения: важно не столько то, сударственного. В социально значимых
что сказано, а то, как именно сказано. сферах общения: в сфере образования,
На этом основании коммуникация в науки, техники, торговли, делопроиз-
условиях восточных культур характе- водства, средств массовой коммуника-
ризуется расплывчатостью, неопреде- ции – используется преимущественно
ленностью речи, изобилием модальных русский язык, который служит и важ-
слов типа вероятно, очевидно, может нейшим средством межнационального
быть и т.п. Так,японцы в деловых вза- общения народов, проживающих в Чу-
имоотношениях обычно ведут разговор вашии. Показательно, что титульную
«вокруг да около», долго рассуждая нацию республики составляют 68% чу-
обо всем, только не о предмете обще- вашей, тем не менее они не допускают
ния. Эта стратегия помогает им лучше языковой экспансии и не «выдавлива-
узнать и понять намерения партнеров, ют» из своей среды инонациональные
чтобы настроиться на деловой лад или группы, диаспоры, как это случилось
отказаться от их предложений, нис- в постсоветский период в Прибал-
колько не уронив при этом их досто- тийских странах. То, что нам удалось
инства [3, 26]. избежать языковых конфликтов, в из-
Следует иметь в виду негативные вестной мере объясняется принятием
явления, обнаруживаемые в поликуль- законов Российской Федерации и Чу-
турной среде: а) этноцентрическую пе- вашской Республики об образовании,
реоценку собственной культуры, т.е. о языках, Концепции развития нацио-
психологическую установку восприни- нальной школы ЧР (изучение в средних
мать и оценивать другие культуры через и высших учебных заведениях чуваш-
призму своей культуры и закономерное ского языка и культуры родного края,
принижение их; такое преувеличенное включение в государственный образо-
значение придают сейчас собственной вательный стандарт наряду с федераль-
культуре американцы, стремящиеся ными содержательными компонентами
навязывать свой образ жизни другим и национально-региональных), кото-
народам; б) стирание культурной само- рые позволили ощутить некоторую
бытности этноса и воспитание манкур- заботу государства о сохранении и раз-
тизма у подрастающих поколений; к витии чувашского языка. Если раньше,
сожалению, национальный нигилизм лет двадцать – тридцать назад, чуваши
присущ и взрослым чувашам, и моло- стеснялись, а некоторые стыдились
дым, что дурно сказывается на их ду- разговаривать на родном языке в обще-
ховно-нравственном воспитании [7, 39]. ственных местах, особенно в городах и
Вышесказанное весьма существен- райцентрах, то теперь они не чувству-
но для разработки концепции развития ют особого дискомфорта, общаясь друг
межнациональных и межличностных с другом на материнском языке, тем
отношений в поликультурной среде. И более что русскоязычные люди с этим
язык в этом играет едва ли не главенст- вполне свыкаются.
вующую роль, являясь транслятором Для того чтобы билингвизм стал
культуры.   нормой жизни современного школь-

 



Казанский педагогический журнал 4‘ 2012
   

 


 

ника, естественным инструментом общения в современном социуме, не-обходимо отметить, что школа как образовательная площадка, обеспечи-вающая освоение и применение язы-ка, нуждается в научно-методическом оснащении данного процесса. Все ос-трее чувствуется нехватка учебников по русскому языку для национальных школ, ориентированных на душевное устроение учащихся-билингвов и на воспитание у них этнокультурологи-ческих и нравственных качеств, хотя опыт создания таких книг в отечествен-ной лингводидактике имел место. Это прежде всего педагогическое наследие И. Я. Яковлева, так много сделавшего для просвещения и духовного возрож-дения чувашского народа. Без всякого преувеличения можно сказать, что всё доброе, чем обладали чуваши, так или иначе связано с тем внутренним и жиз-ненным переворотом в них, который совершил Иван Яковлевич Яковлев в конце XIX и начале XX веков. Наци-ональное самосознание, своеобразие культурных традиций и самое бытие чувашей сохранились именно благода-ря его титаническим усилиям в освое-нии приоритетных общечеловеческих ценностей и приумножении сокровен-ных идей и чаяний родного народа.

 

Одна из заповедей И. Я. Яковлева «Учить народ, учась у народа» предпо-лагает последовательное использование

 

в формировании личности школьни-ка воспитательного потенциала этно-педагогики как духовного феномена, присущего сознанию народных масс, привлечение фольклора и выросших из его недр художественных произве-дений в учебниках по родному языку. И. Я. Яковлев не только создал чуваш-скую письменность, но и написал по составленному им новому алфавиту


 

первую книгу для школьного чтения – «Букварь для чуваш» (1872), в которую удачно были включены разнообразные по объему и жанру народные речения (сказки, песни, пословицы, загадки), от-личающиеся особой живостью и выра-зительностью языка и воспитывающие

 

в ребенке трудолюбие, разум, смекал-ку, правдивость, скромность и другие моральные качества.

Такого же, лингвоэтнокультуроло-гического, подхода И. Я. Яковлев и его последователи придерживались при со-ставлении учебников по русскому язы-ку для чувашских школ, тем более что они могли опираться на учебные книги Л. Н. Толстого и К. Д. Ушинского для детей, отражающие психологию, миро-восприятие, волеизъявления русского народа. В учебниках для чувашских школьников содержались сведения о быте, обычаях, праздниках не только русского народа, но и других народов Поволжья (татар, мордвы, марийцев,

башкир) [1; 2].

Принципы этнопедагогизации школьного образования и насыщения учебников гуманитарного цикла текс-тами духовного содержания актуальны и в современных условиях поликуль-турного образовательного пространс-тва. В этом отношении исключительно ценен опыт создания учебников нового поколения по русскому языку для не-русских школ России, осуществляемый под научным руководством и при де-ятельном участии выдающегося уче-ного-методиста Лены Галеевны Сая-ховой, которая совершенно убеждена в справедливости тезиса «Диалог языков

 

– диалог культур». Сопоставление рус-ского языка с родными языками уча-щихся строится «в учебнике не толь-ко на уровне системы языка (лексики, грамматики), но и на уровне языковых

 



Педагогика и психология профессионального образования


 

картин мира, то есть с учетом специфи-ки взгляда народа на окружающий мир сквозь призму языка» [5, 3].

 

Ценным в этом опыте представ-ляется и то, что обеспечивается обла-дание учеником- билингвом познанием закономерностей функционирования разноуровневых единиц и средств язы-ка для передачи смысла порождаемого речевого высказывания, для адекват-ного выражения коммуникативного намерения, знание речевого этикета, правил межличностного взаимодейс-твия (проявление в отношениях с со-беседником, партнером уважительнос-ти, доброжелательности, вежливости, такта, великодушия, скромности, сим-патии, одобрения и т.п.). Кроме того, гармонизации деятельности учителя и учащихся на занятиях языком способс-твует текстоцентрический подход в обучении строю русской речи. Школь-ники упражняются в конструировании целостных высказываний на основе постижения законов грамматическо-го структурирования разнотипных и разножанровых текстов. Причем эти тексты, помимо художественных до-стоинств, отличаются насыщенностью изучаемыми формами и структурами, орфограммами и пунктограммами. И главное: в содержании текстов сопря-жены воедино мир, мысли, чувства и языковые средства, их воплощающие.

 

В этих текстах находят отражение как универсальные компоненты общечело-веческой культуры, так и особенности этноса, его история, менталитет, доб-рые традиции, обычаи, эстетические и этические нормы. Словом, от качества текстов упражнений, от степени их на-циональной маркированности и спо-собности передавать красоту, гибкость, образность и богатство изучаемого языка в значительной мере зависит


 

 

успех в реализации выступающего в современных условиях на первый план лингводидактического принципа куль-туросообразности и в воспитании билингвальной личности, способной воздавать должное культурному насле-дию русского народа, его прошлому, настоящему и будущему и признавать достоинства родного народа. Кто умом и сердцем не постиг прелести языка и культуры своего народа, тот не горазд

 

и в серьезной оценке языка и культуры любого другого народа.

 

Литература:

 

1. Анисимов, Г.А. Диалог культур:проблемы и дилеммы духовно-нравствен-ного воспитания личности ученика-билин-гва в условиях национальной чувашской школы / Г. А. Анисимов // Межкультурная коммуникация:



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2017-02-22; просмотров: 193; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 35.173.233.176 (0.158 с.)