О.А. Хабибрахманова, Н.С. Кипрова

 

В данной статье рассматривается дискурс как коммуникативное явление, происходящее между участниками исторического события. Представленная ти-пологическая характеристика позволяет выявить некоторые лингвистические и социокультурные особенности научного исторического дискурса.

Ключевые слова: дискурс,персональный дискурс,институциональный дис-курс, профессура, Казанский ветеринарный институт, студенчество, социолин-гвистический подход.

 

In this article the discourse as the communicative phenomenon occurring between participants of a historical event is considered. The presented typological characteris-tic allows to reveal some linguistic and sociocultural features of a scientific historical discourse.

 

Key words: discourse, personal discourse, institutional discourse, professorate,Kazan veterinary institute, students, sotsiolingvistichesky approach.

 

Современная научная литература по проблемам коммуникации позволя-ет обнаружить существование попу-лярного термина «дискурс». Интерес разных наук к дискурсу способствует разночтениям в трактовке данного по-нятия. Помимо теоретической лингвис-тики с исследованием дискурса связаны такие науки и исследовательские на-правления, как психология, философия

 

и логика, социология, антропология

 

и этнология, семиотика, история и др. Вместе с тем следует отметить, что по-нятие «дискурс» со времени своего воз-никновения претерпел определенные

 

 

изменения. Если в начале 70-х XX века он трактовался как последовательность речевых актов, связанный текст, диалог, группа высказываний, связанных меж-ду собой по смыслу, то современная лингвистика дает следующее опреде-ление: «дискурс» – сложное коммуни-кативное явление, включающее кроме текста, еще и экстралингвистические факторы, необходимые для понимания текста» [1;8]. В данном исследовании дискурс рассматривается в широком смысле как сложное коммуникативное явление, как устное речевое действие, включающее как социальный контекст,

 

Казанский педагогический журнал	4‘ 2012

 

 

дающий представление об участниках коммуникации и их характеристиках, так и процессы производства и воспри-ятия сообщения.

 

С исторической и социолингвис-тической позиции представляют осо-бый интерес исследования отечест-венного учёного В.И.Карасика [2;5-20]. В.И.Карасик выделяет два особых типа дискурса: персональный (личнос-тно-ориентированный) и институцио-нальный (статусно-ориентированный) дискурс. В первом случае, по мнению исследователя, говорящий выступает как личность со своим богатым внут-ренним миром, во втором случае - как представитель той или иной социаль-ной группы. Персональный дискурс исследователь подразделяет на две разновидности: бытовое и бытийное общение. Бытовое общение, как естес-твенный тип дискурса, усваивается с детства. Специфика бытового общения детально отражается в исследовани-ях разговорной речи. Такое общение происходит между хорошо знакомыми людьми, его задачей является подде-ржание контакта и решение обиходных проблем. При таком общении вербаль-ные средства всего лишь дополняют невербальные компоненты. Этот тип дискурса характеризуется спонтаннос-тью, сильной ситуативной зависимос-тью, ярко выраженной субъективнос-тью, нарушением логики и структуры высказываний. Фонетически нормой здесь является нечеткое беглое произ-ношение. Общаясь на бытовом уровне, люди прибегают к сниженной и жар-гонной лексике, хотя статистически разговорные слова составляют не более 10% лексического фонда высказываний

 

в разговорной речи. Нечеткость произ-ношения коррелирует с семантической нечеткостью единиц: значения слов весьма подвижны, слова легко заменя-ются на приблизительные субституты, это речь, в которой главенствуют мес-тоимения и междометия.

 

В отличие от бытового в бытийном дискурсе предпринимаются попытки раскрыть свой внутренний мир во всем его богатстве. Общение носит разверну-тый, предельно насыщенный смыслами характер, используются все формы речи на базе литературного языка. В бытий-ном дискурсе общение преимущест-венно монологично. В.И.Карасик раз-деляет бытийный дискурс на прямой и опосредованный. Прямой бытийный дискурс представлен в его классифика-ции двумя противоположными видами: смысловым переходом и смысловым прорывом. Смысловой переход имеет

 

в качестве основной композиционно-речевой формы рассуждение, т.е. вер-бальное выражение мыслей и чувств, их назначением является определение неочевидных явлений, имеющих от-ношение к внешнему или внутреннему миру человека. «Смысловой прорыв

 

– это озарение, инсайт, внезапное пони-мание сути дела, душевного состояния, положения вещей. Опосредованный бытийный дискурс – это аналогическое (переносное) и аллегорическое (симво-лическое) развитие идеи через повест-вование и описание. Прямой бытийный дискурс в виде смыслового перехода представлен в любых видах логических умозаключений. Эти формы дискурса достаточно хорошо освещены в линг-вистической литературе. Менее изуче-ны виды смыслового прорыва. Следует

 

История педагогики и образования

 

отметить, что если смысловой переход

 

с большой степенью вероятности при-водит адресата к тому результату, ко-торый был запланирован автором, то успешный смысловой прорыв имеет место гораздо реже. В случае коммуни-кативной неудачи при смысловом пе-реходе можно обнаружить те или иные логические ошибки либо намеренные софизмы, а неудачный смысловой про-рыв превращается в белый шум, совер-шенно непонятное словесное нагро-мождение.

 

Не менее значимым, с позиции изу-чения культуры быта, в современных исследованиях стал и институциональ-ный дискурс. Иинституциональный дискурс представляет собой общение в заданных рамках статусно-ролевых отношений и выделяется на основании двух признаков: цели и участники об-щения. Термин «институциональный дискурс» В.И.Карасик поясняет следу-ющим образом: «Институциональный дискурс есть специализированная кли-шированная разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться в со-ответствии с нормами данного социу-ма. Разумеется, любое общение носит многомерный, партитурный характер, и его типы выделяются с известной сте-пенью условности. Полное устранение личностного начала превращает учас-тников институционального общения в манекенов, вместе с тем существует интуитивно ощущаемая участниками общения граница, выход за которую подрывает основы существования того или иного общественного института».

 

В современных исторических ис-следованиях обращение к дискурсу ста-

 

 

новиться все более актуально, поскольку позволяет детально реконструировать коммуникативные практики участни-ков исторического процесса, выявить специфику социализации посредством изменения дискурсивных практик на фоне меняющихся исторических собы-тий [5]. В связи с этим, особый интерес

 

к дискурсу в истории 1920-1930-х годов становиться очевиден [6].

Социолингвистический подход

 

к исследованию дискурса, о котором пойдет речь далее, предполагает анализ участников общения, речевых практик и обстоятельств в широком социокуль-турном контексте. Показателен случай, реконструировать который удалось по целому ряду архивных документов, хранящихся в фонде Казанского Вете-ринарного института. В течение месяца проходили заседания Правления инс-титута по вопросу о снятии профессора В.И.Логинова с работы и исключения его из состава научных работников. Конфликт разгорелся после поступив-шего в Правление заявления от студен-тов Ветеринарного вуза.

 

Студенты обвиняли профессора В.И.Логинова в «саботировании и же-лании тормозить академическую рабо-ту», заявляли о его намерениях «по-садить весь курс на экзамене» [3,57]. В предложениях происходит своеоб-разный синтез стилистических «полю-сов» языка. Об этом свидетельствует использование разговорной лексики («тормозить», «посадить») и книжной («саботирование», «академическую»). Этот процесс объясняется стилистичес-кой неоднородностью, характерной для студенческого общения. Студенческий дискурс выделяется и рассматривается

 

Казанский педагогический журнал					4‘ 2012
как вид персонального речевого обще-	молодому поколению знания, методы
ния, в котором говорящий выступает	и идеологические положения по пред-
как личность во всем богатстве своего	мету. Для этого необходимо так орга-
внутреннего мира.		низовать деятельность студентов, уста-
Возможно, ситуация могла бы	новить такие связи с жизнью общества,
быть благополучно разрешена, пос-	которые способствовали бы эффектив-
кольку конфликт носил исключительно	ности обучения. В следующем эпизоде
академический характер, что случается	институциональный (педагогический)
довольно часто. Но, вероятно, это не	дискурс переходит в персональный с
входило в планы студенчества и советс-	целью выяснения отношений. Совер-
кой администрации, объявивших войну	шенно	контрреволюционными	пред-
«буржуазной» профессуре. Ситуация	ставились	слова профессора в адрес
стала обрастать все новыми подроб-	студентов,	разбивших дорогостоящий
ностями, связанными с взаимоотноше-	микроскоп в его лаборатории: «Чем
ниями профессора со студентами. При-	объяснить	небрежное	отношение	к
помнили, что профессор	В.И.Логинов,	микроскопам? – отсутствием навыков
имел неосторожность высказать собс-	в обращении с ценными и тонкими
твенные взгляды относительно обще-	предметами»[4,69]. Ответ профессора
ственной жизни студенчества: «Сту-	оказал	побуждающее воздействие	на
денты занимаются ни тем, чем следует.	адресата, в результате которого посту-
Наш студент сначала должен быть ве-	пил отклик, заключающийся в намеке
теринарным врачом, а потом обще-	на пролетарское происхождение сту-
ственником,	так как	ветеринарных	дентов. Легчайшая аллюзия на выска-
знаний вне института он нигде не по-	зывание дорого обошлась профессору.
лучит, а приобщиться к общественной	История получила огласку, и, имея
работе можно при всякой обстановке».	хождение в студенческой среде,	полу-
Особенность дискурса выражена акси-	чила название «О серебряной ложке».
ологическими протокольными предло-	Сложно себе представить, чем	могло
жениями, в которых высказывания свя-	бы закончиться подобное разбиратель-
заны с формированием положительных	ство в «контрреволюционных» дейс-
ценностей у студентов. Воспитание со	твиях профессора В.И.Логинова, если
стороны	профессора	В.И.Логинова	бы в конфликте не принимали участие
опирается	на	модальные операторы	другие	представители	профессорско-
долженствования: слова, подразумева-	преподавательской корпорации. К кон-
ющие возможность, желательность или	цу 1920-х годов, а этот конфликт имел
необходимость. Например: «должен	место в 1928 году, сложилась опреде-
быть ветеринарным врачом…» (необхо-	ленная система защиты коллег, попав-
димость), «приобщиться к обществен-	ших в подобные ситуации. Одним из
ной работе можно …» (возможность).	действенных способов	реабилитации
Такая речевая практика педагогическо-	могли стать политические взгляды,
го дискурса, направленная на социали-	сочувствие советской власти, участие
зацию личности, вполне обоснована и	в общественной жизни. Принимая во
закономерна. Профессор выполняет со-	внимание эти обстоятельства, профес-
циальный заказ. Он призван передать	сор Б.Г. Массино, взяв слово в защиту

 

История педагогики и образования

 

В.И.Логинова, говорил, что обвинять профессора в гонениях на обществен-ность оскорбительно. «Сам профес-сор 17 лет был председателем одной общественной организации, работал без жалования. Неоднократно, за об-щественные выступления был в тяже-лом положении, однажды грозила даже ссылка (обвинили в выступлении про-тив царя, религии и отечества)»[3,68]. Факты общественной антиправительс-твенной деятельности оказались клю-чевыми при принятии решения в поль-зу обвиняемого. В процедуре защиты профессора удалось использовать и другой факт его биографии. «В граж-данскую войну В.И.Логинов работал за городом, в Зеленом Долу, в опытном пчеловодческом учреждении «и кому, как ни ему предоставлялась возмож-ность уйти с белыми, но он остался на их (красных) стороне, и один с семьей вернулся в Казань, когда пришли Крас-ные» [3,69]. Убедительное выступле-ние коллеги завершилось фразой, еще более усилившей эффект от выступле-ния: «Искреннее убеждение профессо-ра – каждый должен быть обществен-ником» [3,69].

 

Обвинение в «контрреволюцион-ности», предъявленное В.И.Логинову, вынуждало профессора выстраивать собственную защиту с учетом новой социальной реальности. Профессор ут-верждал, что обвинения его в том, что он не прислушивается к мнению сту-дентов, не имеют фактов. Наоборот, «при выборах студентов в президиум предметной комиссии возражений не имел, стенгазетные заметки студентов принимал во внимание; ведется упор-ная работа по изданию учебника Гис-тологии, так необходимого студентам». «Нет точно также фактов, которые го-

 

 

ворили бы о немилости к активистам. Профессор Логинов их почти не знает и, следовательно, не может выбирать их для гонения при экзаменах» [3,69]. Доказать «невиновность» профессора В.И.Логинова удалось, он смог про-должить преподавательскую и науч-ную деятельность в стенах Казанского университета. Таким образом, речевой продукт, рассматриваемый как целе-направленное социальное действие, с присущими нормами реализации язы-ковых единиц при дискурсивном обще-нии позволяет успешному взаимодейс-твию коммуникантов.

Дискурс может изучаться с разных точек зрения – исторической, психоло-гической, лингвистической, социоло-гической и др. Такой разнообразный по своей форме, но обладающий общими закономерностями, дискурс позволяет выявить специфику того или иного яв-ления посредством изучения коммуни-кативных практик.

 

Литература:

 

1. Ван Дейк Т. А. Язык.Познание.Ком-

 

муникация, М., 1989. – 312 с

 

2. Карасик В.И. О типах дискурса//Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: Сб. науч. тр. Вол-гоград: Перемена, 2000. – С.5-20.

 

3. НАРТ. Ф. Р. – 2646. Оп.1. Д.46.

 

4. Макаров М.Л. Основы теории дис-курса. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. – 280 с.

 

5. Хаплехамитов Р.Б. Татарская твор-

 

ческая интеллигенция и власть. – Казань:

 

Изд-во «Слово», 2011. – 152 с.

 

6. Хабибрахманова О.А. Социальныекоммуникации научной интеллигенции Татарстана в 1920-1930-е годы. Казанский педагогический журнал. № 5-6, 2011. – С. 153-157.

 

Казанский педагогический журнал	4‘ 2012

 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ПЕВЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

 

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

 

Л.А. Ахметова

 

Аннотация: в статье Л.А.Ахметовой«Песенное наследие крещеных татар

 

в образовательном процессе музыкально-педагогического вуза» выявляется педа-гогический и художественный потенциал традиционного песенного фольклора крещеных татар; на основе собственного педагогического и творческого опы-та автора характеризуются формы и методы применения традиций песенного творчества данной этнической группы как ценного учебного материала в про-цессе вокальной подготовки и творческой практики будущих педагогов-музыкан-тов.

Ключевые слова: песенный фольклор татар-кряшен,вокальная подготовкабудущих педагогов-музыкантов.

 

Abstract: in the article of L.A.Akhmetova titled «Christened Tatars Song Heritageat the musical training process of the musical pedagogical institution» there is the peda-gogical and artistic potential of the Christened Tatar traditional song folklore brought out; on the basis of her experience the author characterize the usage of these ethnic group song creation tradition as valuable educational material in the vocal training process and creation experience of the future music teachers.

 

Index term: christened Tatars song folklore, vocal training of the future musicalteachers.

 

В данной публикации мы рассмот-рим особенности певческой культуры татар-кряшен с целью выявления пе-дагогического потенциала певческой культуры татар-кряшен, степени ее задействованности и перспектив даль-нейшего внедрения в современный воспитательно-образовательный про-цесс. Как известно, истоки музыкаль-ного искусства татар-кряшен восходят

 

к древнейшим традициям Волго-Кам-

 

ской этнокультурной области. Музы-кально-поэтический фольклор дан-ной этнической группы татарского народа теснейшим образом переплетен

 

с разветвленной системой обряднос-ти, объединившей черты языческого и православного культов. Кряшенские

 

 

напевы выделяются своей самобытнос-тью в рамках общей системы татарско-го фольклора, определяемой, прежде всего, коллективным многоголосным исполнением..

 

Напевы татар-кряшен обладают высоким нравственно-эстетическим потенциалом. Как пишет Ф.Салитова: «Трудно переоценить значение таких напевов в патриотическом, экологи-ческом и эстетическом воспитании. Они формировали у детей и взрослых любовь к родине, трепетное, уважи-тельное отношение к природе, учили воспринимать красоту реального мира, понимать ценность земного бытия» [2,

 

с.37].

 

История педагогики и образования

 

Песенное творчество татар-кря-шен находит сегодня достаточно раз-нообразное претворение в различных отраслях музыкальной культуры и об-разования в Татарстане и регионах ком-пактного проживания татарской диа-споры в следующих формах: в быту как живая традиция народного творчества;

 

в сценическом воспроизведении фоль-клорными коллективами и народными исполнителями; на концертной эстраде

 

в репертуаре профессиональных испол-нителей; в композиторском творчестве; как объект исследования этномузыко-логов; в религиозной практике; в му-зыкальном просветительстве; в общем и профессиональном музыкальном об-разовании.

 

Как справедливо указывает ис-следователь музыкальной культуры татар-кряшен Н.Альмеева: «Этногра-

 

фический, культурологический фон

 

в обучении традиционному пению должен непременно присутствовать и будить генетическую память детей, студентов, подпитывать их нравствен-ность и духовность. В идеале в процес-се познания традиционной культуры они должны очень полюбить ее. Тут открывается большое поприще для этномузыколога-воспитателя любого уровня обучения, и не будет преувели-чением назвать встающую перед ним задачу культурным миссионерством»

[1, с.310].

 

Будучи непосредственно связан-ными в своей работе в вузе с подго-товкой учителей музыки для общеоб-разовательных школ, мы стремимся пропагандировать музыкальное насле-дие татар-кряшен и в период обучения

 

в музыкально-педагогическом вузе,

 

 

и при курировании педагогической и творческой деятельности своих выпус-кников, которые становятся специалис-тами, умеющими сохранять и пропа-гандировать фольклорные традиции. Система подготовки учителей музыки должна включать не только формиро-вание исполнительских навыков, но и освоение историко-теоретических зна-ний и методики преподавания основ музыкального народного творчества и исполнительства. Постижение фоль-клора через освоение исконных форм

 

и жанров, глубинных основ стилисти-ки традиционной вокальной культуры является одной из главных целей обу-чения. Мы руководствуемся задачей не только пробудить интерес и любовь к татарским народным песням, но и при-вить студентам навыки применения бо-гатейшего фольклорного наследия в их последующей педагогической деятель-ности.

 

В процессе освоения студентами народных певческих традиций необ-ходимо обращаться к исполнительству носителей аутентичного фольклора. В своей работе мы опираемся на особые, отличные от академической манеры пения, и их постижение обучаемыми требует от педагога-вокалиста приме-нения методически выстроенных во-кальных приемов, адекватных системе интонирования той.. или иной этничес-кой группы.

 

На всех ступенях образователь-ного процесса при работе в вокальном классе песни татар-кряшен выступают эффективным педагогическим средс-твом – от простейших попевок до раз-вернутых мелодически и ритмически мелодий, которые последовательно раз-

 

Казанский педагогический журнал	4‘ 2012

 

 

вивают слуховые навыки и музыкаль-ный кругозор студентов. Для началь-ного периода обучения будут полезны архаические напевы. Они доступны по музыкальному языку, привлекают на-личием элементов игры, театральности, сочетанием слова, музыки и пластики.

 

В дальнейшем, когда упражнения и ху-дожественный репертуар усложнятся, для выработки свободы звукоизвле-чения, развития певческого дыхания, выразительности и четкости дикции применимы кряшенские протяжные напевы, исполнительский стиль ко-торых предусматривает значительное мастерство владения голосом. Это связано с их широким звуковысотным диапазоном, мелодической орнамента-цией, ритмической свободой.

 

Наш многолетний педагогический и творческий опыт позволяет говорить о том, что эффективной формой воз-рождения музыкальных традиций та-тарского народа является организация студенческих фольклорно – художест-венных коллективов. Эта работа ранее проводилась нами на базе музыкаль-ного факультета Татарского гумани-тарно-педагогического университета, в дальнейшем – отделения искусств Института филологии и искусств Ка-занского федерального университета (ансамбли «Сафар», «Казан кызлары», «Өмет» и др.). В последние годы на-иболее успешные результаты демонс-трирует студенческий фольклорный ансамбль «Салям», в основном репер-туаре которого обряды, песни, инстру-ментальное искусство, духовая музыка татар-кряшен.

 

Ансамбль «Салям», (в переводе с татарского – сәләм – привет) был создан

 

в 2007 году. Впервые ансамбль высту-пил на региональном фестивале «Рож-дественская звезда» и был удостоен звания лауреата. В последующем кол-лектив не пропускал ни одного кряшен-ского концерта, фестиваля, праздника, активно участвовал в конкурсах татар-ской песни. В 2009 году ансамбль «Са-лям» выпустил свой первый диск под названием «Керәшен халык җырлары» («Кряшенские народные песни»), в 2010 году стал лауреатом международного конкурса «Татар моңы», также, записал свои песни на радио «Яңа гасыр» («Но-вый век»). На телевидении Татарстана снято несколько фильмов-концертов с участием коллектива.

 

Состав студенческого ансамбля «Салям», постоянно обновляется. он интернационален.

 

За прошедшие годы ансамбль при-обрел статус творческой лаборатории, совершенствующей формы и методы вокальной работы с будущими педаго-гами-музыкантами, певцами-«народ-никами» как пропагандистами народ-ного творчества. Яркая мелодичность, ритмическая гибкость, богатство инто-национных и динамических оттенков,

 

своеобразное вокальное «удобство»

 

– эти качества делают народную песню незаменимым учебным материалом.

Репертуар – стержневой вопрос жизни творческого коллектива, его ви-зитная карточка. В основе репертуара ансамбля «Салям» – народные песни та-тар – кряшен. При этом коллектив поль-зуется не только изданными записями,

 

История педагогики и образования

 

но и выезжает за старинными напевами

 

в фольклорные экспедиции в кряшен-ские селения, где сохранились живые носители традиционного пения, владе-ющие архаичной техникой обрядового интонирования, фиксируются образцы напевов, которые адаптируются при-менительно к конкретным голосам и количественному составу исполните-лей, обогащаются инструментальным сопровождением. Положительным ре-зультатом экспедиции явилось то, что многие участники ансамбля научились играть одновременно на нескольких инструментах (думбра, тальян-гармун, тамбур и др.).

 

Так традиционные кряшенские на-певы обретают «вторую жизнь», кроме того появляются оригинальные аранжи-ровки песен татар-кряшен, преломляю-щие элементы стилистики современной молодежной музыкальной культуры. И тогда в ансамбле они получают «тре-тью жизнь». Это направление, как нам представляется, отвечающее интере-сам юной аудитории и, одновременно, пропагандирующее традиции народа, позволит сохранить старинные напевы

 

в памяти новых поколений.

 

Кроме того, ансамбль «Салям» ис-полняет песни татарских композиторов, так как они являются незаменимым средством воспитания и формирования музыкальных интересов и хорошего вкуса у участников ансамбля и слуша-телей – в основном учащихся школ, и студентов средних специальных и вы-сших учебных заведений.

 

В своей работе в ансамбле мы, естественно, опираемся на народную

 

 

манеру пения. При этом главным ори-ентиром для нас являются методичес-кие принципы, разработанные в трудах профессора Российской академии му-зыки им. Гнесиных Л.Шаминой [3].

 

Ритм, слово и звук составляют нашу главную заботу как руководителя ансамбля. С особым вниманием мы сле-дим за дикцией. Правильное и осмыс-ленное произношение слов – главное условие коллективного пения. Качеству звучания, филировке звука посвящает-ся значительная часть репетиционного времени. В ансамбле следующее деле-ние партий: два мужских голоса и два-три женских голоса, в зависимости от исполняемой песни.

 

Вокальные упражнения для рас-певания тщательно подбираются. Они разнообразны по музыкальному мате-риалу и техническим задачам. В распе-вание включены настроечные упраж-нения, преследующие многообразные цели: развивать гармонический слух, расширять диапазон, вырабатывать чистоту интонации, четкость дикции, единую манеру звукообразования, ров-ность, подвижность, гибкость голосов

 

и т.д. Первое упражнение направляется на разогрев связок, следующее разучи-вается для того, чтобы все слоги с раз-ными гласными звучали единообразно

 

и в высокой позиции. Далее исполняет-ся упражнение на выработку ровности звука и «народной» интонации. Затем, участникам ансамбля предлагается упражнение, исполняемое на одном удержанном дыхании. Специальное упражнение способствует развитию

 

Казанский педагогический журнал	4‘ 2012

 

 

подвижности голоса, отработке чисто-ты интонирования.

 

На следующем этапе работы, для того, чтобы все певцы освоили свои партии, с каждой группой отдельно отрабатывается мелодическая линия. После того, как пройдена каждая пар-тия, следует соединение всех голосов. Далее отрабатываются наиболее слож-ные фрагменты народных песен. Об-ращается внимание и на ритмическое единение ансамбля, одновременное взятие дыхания, начала пения, снятия звука. Вырабатывается единый при-нцип регулирования громкости звука посредством певческого дыхания и ис-пользования резонаторов. Иногда, бу-дущим учителям музыки – участникам ансамбля предлагается самим на слух, подстраивать вторые и третьи партии в разучиваемой песне. Затем проводится анализ выполненной работы, и вносят-ся необходимые изменения.

 

В выступлениях ансамбля «Са-лям» большое внимание уделяется не только музыкальному, но комплекс-ному сценическому воплощению эт-нотрадиций татар-кряшен. Основным принципом в работе является опора на синкретизм архаичных произведений, когда в красочном музыкальном дейс-тве не только звучат народные песни, но и, исполняются танцы, игры, наиг-рыши на старинных музыкальных инс-трументах; присутствуют предметы декоративно-прикладного искусства, демонстрируются самобытные тради-ционные костюмы.

 

Большое значение в сценическом образе любого фольклорного ансамбля

 

имеет традиционный костюм. Исполь-зование красочной национальной одеж-ды татар-кряшен придает концертным программам ансамбля «Салям» особый колорит. Первые варианты костюмов создавались буквально по образцам старинных бытовых костюмов мольке-евских и примешинских крещеных та-тар. Дальнейшие поиски яркой стилис-тики привели к созданию концертных костюмов по мотивам декоративно-прикладного искусства татар-кряшен.и сохраняющих национальный колорит. Наряды исполнительниц стали поли-хромными, украшенными многообраз-ными аксессуарами; были изготовлены эксклюзивные украшения с нарочито подчеркнутыми деталями, по образцам женских украшений кряшен XIX века. Мужские костюмы выполнены в стиле, более близком к подлинным образцам.

 

В сценической работе ансамбля при постановке песенных композиций широко используются танцевальные движения, характерные для националь-ной хореографии. Ансамбль возрожда-ет и старинные обряды. Например, в процессе одной из съемок для телеви-дения, воспроизводились фрагменты традиционной кряшенской свадьбы.

 

Можно утверждать, что ансамбль «Салям» приобрел собственный, не-повторимый исполнительский почерк.

Общеизвестна проблема сниже-ния уровня художественно-эстетичес-ких потребностей молодежи, основная масса которой сориентирована на мас-совую низкопробную музыкальную продукцию и мало осведомлена о цен-ности национальных музыкальных тра-

 

История педагогики и образования

 

диций. Способствовать решению этой проблемы может одна из самых рас-пространенных форм освоения народ-ных традиций в школе – фольклорный ансамбль. Учителя музыки, освоившие этот вид творческой деятельности в вузе, могут применить свои силы в ра-боте со школьниками. Например, мно-гие наши выпускники, выступавшие в период учебы в составе студенческих вокальных ансамблей, организовали аналогичные школьные вокальные кол-лективы, которые успешно выступают на конкурсах и фестивалях детского творчества. Благодаря этому, решаются не только задачи музыкального воспи-тания и образования, но и создаются дополнительные благоприятные усло-вия для межэтнического общения. С одной стороны, школьники получают возможность расширить свой кругозор, проникнуться уважением к культур-ным традициям разных народов, с дру-гой – приобщиться к художественному творчеству родного этноса.

Таким образом, музыкальные тра-диции татар-кряшен находят свое при-менение в системе подготовки педаго-гов-музыкантов и вокалистов, общем музыкальном образовании. Они спо-собствуют освоению специфических принципов народного пения, расшире-нию знаний в области народной музы-ки региона, формированию уважения к художественным традициям своего и соседних народов.

 

Однако программы учебных за-ведений Татарстана всех уровней все еще демонстрируют недостаточность использования потенциала как общета-

 

 

тарской, так и (в особенности) кряшен-ской музыкальной культуры в воспита-нии и образовании детей и молодежи, подготовке будущих музыкантов. Поэ-тому, обращаем внимание на необходи-мость максимально широкого исполь-зования педагогического потенциала региональных музыкальных традиций во всех сферах современного музы-кально – педагогического образования, который способствует повышению эф-фективности реализации важнейших задач в процессе становления гармо-нично развитой личности:

• формирование гражданствен-ности на основе изучения региональ-ной музыкальной культуры;

• пробуждение интереса к учас-тию в развитии музыкальных тради-ций своего региона;

 

• воспитание любви, как к об-щему многонациональному Отечеству

– России, так и своей «малой» Родине;

 

• обеспечивание условий для эт-нической идентификации;

• расширение общего культурно-го кругозора.

Традиционное народное песен-ное творчество и вокальное исполни-тельство предоставляет широчайшие возможности для формирования ду-ховно-нравственного облика детей и юношества, студенческой молодежи.

 

Литература:

 

1. Альмеева Н.Ю. Татарский пе-сенный фольклор: проблемы вхожде-ния в традиционное исполнительство / Н.Ю.Альмеева // Вузовское и довузовское музыкальное образование: модели взаимо-

 

Казанский педагогический журнал	4‘ 2012
действия. – Казань: Казан. гос. консервато-	3. Шамина Л.В. Народное пение – ком-
рия, 2009. – С. 307 – 320. С. 310].	понент традиционной культуры. Теория и

2. Салитова Ф.Ш. Музыкально-педа-практика народного пения/Л.В.Шамина. –

 

гогические традиции татарского народа. – М.: Изд-во Росс. академии музыки, 2001. – Казань: Татар. гос. гуманитарно-педагогич. Вып 1. – 36 с.]. ун-т, 2008. – 188. С. 37.].

 

 

Информационные технологии в профессиональной школе

 

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ

 

ЗАРУБЕЖНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КОРПОРАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ: СУЩНОСТЬ И ИХ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ НАСТАВНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

А.Р. Масалимова

 

Аннотация: В статье рассмотрены зарубежные технологии,используемые

 

в процессе корпоративного обучения кадров, адаптационный образовательный потенциал которых представляет ценность для осуществления эффективной наставнической деятельности на отечественных предприятиях. Проблема ка-чественного соотношения применяемых технологий в зарубежных компаниях не может оставить равнодушными российские предприятия, так как для дина-мичного развития их кадров необходимо постоянное изучение и конструктивное использование зарубежного опыта для обеспечения их конкурентоспособности.

Ключевые слова: зарубежный опыт,технологии,корпоративное обучение,наставническая деятельность, молодые кадры.

 

Annotation: Abroad technologies which are used in t