Philosophy in school education

In the article discusses deepen social differentiation in modern Russian society, the problem of education for tolerance, fundamental education as deepening the humanitarian component of educational programmes, the role of philosophical education in understanding the rules and principles of communicative relations.

Keywords: humanitarian knowledge, communications, education, self-determination of the person, social stratification, tolerance, philosophy.

 

В последнее время много говорят об общем кризисе новоевропейской цивилизации. Эта цивилизация, как и всякая другая, порождает определенный тип человеческой личности, специфические особенности которого во многом определяются формируемой в рамках данной цивилизации образовательной парадигмой. А всякая образовательная

С. 19. парадигма, оказывается не только связанной с доминирующими философскими идеями той или иной эпохи, но непосредственно выступает как «практическая философия» или, как говорил С.И. Гессен, как «приложение к жизни философских воззрений» [1, c. 20]. Во всяком случае, существует связь между доминирующими в ту или иную эпоху философскими идеями, типом цивилизации и характером ее образовательной парадигмы. Поэтому кризисные явления, наблюдаемые в одном из звеньев этой системы можно рассматривать как форму обнаружения кризиса и в других ее компонентах.

Примерно к XVII веку в Западной Европе складывается уникальная цивилизация, аналогов которой не существовало во всей предыдущей истории. Ее уникальность состоит в том, что все иные цивилизации существовали в «зоне риска», т.е. постоянно находились под угрозой уничтожения в результате непреодолимого воздействия естественно-природных сил. Новоевропейская цивилизация выходит из этой зоны и в течение более чем трехсот лет уверенно пребывает достаточно далеко от опасной грани.

К середине ХХ века былая уверенность сменилась разочарованием. Стремясь максимально изолировать себя от разрушающего воздействия естественно-природных факторов промышленная цивилизация, в конце концов, создала средства не менее разрушительные, чем природные стихии. Стало ясно, что, во-первых, западноевропейский путь не может стать всеобщим, уже хотя бы потому, что для его повсеместного распространения не хватит всех ресурсов планеты, и во-вторых, даже в своем локальном варианте промышленная цивилизация вполне способна просто задушить себя собственными отходами. Таким образом, спустя триста лет народы Европы вновь входят в «зону риска», и возвращаются к общей ситуации, существовавшей в мире до XVII века.

Решающую роль в выведении промышленной цивилизации западноевропейского типа из опасной зоны сыграли научные технологии, выросшие на интеллектуальной почве философии классического рационализма. Но сегодня те же самые факторы: промышленность, научные технологии и общий дух новоевропейской рациональности – вновь подводят нас к роковой черте. Наука, которая была движущей силой новоевропейской культуры, эффективно решая множество традиционных проблем, порождает новые, нетрадиционные, однако не менее острые жизненные проблемы. Все это осознается ныне как кризис новоевропейского идеала, побуждающий нас к пересмотру привычных взглядов на научную рациональность как на фундаментальную основу европейской культуры и ее образовательной парадигмы.

Новоевропейская концепция образования опиралась на идеал классической рациональности, согласно которому цель и результат человеческой деятельности, в конечном итоге, совпадают. Рациональность бытия предполагает здесь рациональность пути, идя по которому человек непременно достигает истины. В образовательной парадигме этот идеал выражается в что обучающий как бы заранее знает, каков именно должен быть результат его педагогических усилий и что должно появиться на «выходе» системы. Человек изначально, по своей индивидуальной природе есть не то, чем он должен быть. Необходимо поднять каждого отдельного человека до его всеобщей природы – образовать его.

Как природное существо, человек ведет себя сообразно своему произволу и случаю. Необходимо сделать его рациональным существом, преодолеть индивидуальность отдельного человека. Следует пожертвовать особенным ради всеобщего, ограничить спонтанные влечения, ради обретения свободы от них и от их предметов.

В самом образовательном процессе можно выделить две линии: передачу знаний и передачу ценностных ориентаций, традиционно определяемые как обучение и воспитание. Как же организуется взаимодействие этих двух линий в новоевропейской образовательной парадигме?

В основе образовательной парадигмы промышленной цивилизации мы обнаруживаем философскую идею единства человеческого существа. Из этой идеи следует необходимость единства образовательной системы. Новоевропейская школа всегда стремилась слить воспитание с обучением, рассматривая передачу ценностных ориентаций как форму познания. Отсюда стремление рассматривать образовательный процесс как

С. 20. Целенаправленно развивающийся исключительно в рамках школы, в противовес иррациональному влиянию естественной среды.

С середины ХХ века под вопрос поставлены центральные идеи классической концепции образования: предзаданность сущностных определений человека и единство человеческого существа. Экзистенциализм, психоанализ и другие неклассические формы философствования отвергают и континуальность человеческого бытия, и возможность твердого знания воспитателя о том, чем должен стать воспитуемый.

В новых условиях европейская система образования, вместе с породившей ее промышленной цивилизацией должна приспособиться к жизни в «зоне риска». В этих условиях прежний идеал всеобщей «рационализации» общественной жизни путем повсеместного внедрения единственно верной (научно обоснованной) образовательной стратегии утрачивает былое очарование. Образовался разрыв между радикальной рациональностью классической науки и прагматической рациональностью непосредственной жизненной практики. Возникла угроза «дефицита толерантности» – минимизации способности терпимо относится к взглядам, отличным от собственных.

В этой связи следует констатировать, что наблюдаемый сегодня кризис образования носит не методический, а системный характер. Для его преодоления недостаточно просто усовершенствовать существующую систему образования. Необходима радикальная смена образовательной парадигмы. И прежде всего, следует отказаться от стремления сконцентрировать все формы образовательной деятельности исключительно в рамках школы.

Существующая школа неплохо приспособлена для одной из этих форм – трансляции знания. Но семья, церковь, искусство не могут быть инкорпорированы в единую систему, поскольку ориентированы и на разные сферы, и на разные способы образовательного действия. Поэтому стратегической линией может быть, с одной стороны, расширение гуманитарной сферы в самом школьном образовании, а с другой – освобождение какой-то части «образовательного пространства» для более полного и глубокого, но иного, по сравнению со школьным, влияния семьи, религии, искусства и других форм.

Ознакомление учащихся с началами философских знаний призвано способствовать не только (и не столько) утверждению той или иной сложившейся системы ценностных ориентиров, но, прежде всего, обретению некоторых навыков терпимости и взаимопонимания при самостоятельном решении важнейших смысложизненных вопросов. Ведь философия, вопреки широко распространенному мнению, отнюдь не является далеким от жизни абстрактным теоретизированием, напротив, всякая философия выражает практический подход к жизни, определяющий осознание себя свободной и ответственной личностью, занимающей свое место в обществе и государстве, обладающей собственной ценностью и значимостью.

Общественный компонент потребности в философском образовании школьников определяется тем, что от уровня духовного развития человека в значительной степени зависит формирование гражданского общества, ход истории. Никогда ранее проблема философского образования школьников не была такой острой как сегодня, когда на огромной территории Российской Федерации происходят радикальные изменения политического, правового и экономического порядков. Эти перемены, затрагивая практически все сферы действительности, заставляют людей заново осмысливать их жизненные правила и нормы, пересматривать привычные ценностные ориентиры и стереотипы мышления. Наиболее остро переживается эта «переоценка ценностей» молодым поколением, вступающим в жизнь в атмосфере, дефицита толерантности, когда приходится сталкиваться со взглядами и концепциями, порой отличающимися от привычных, когда приходится на свой страх и риск принимать самостоятельные решения о моральной оправданности тех или иных конкретных целей и средств.

Мир философии отличается от мира естественных наук. Изучение естественнонаучных дисциплин знакомит человека с теоретическими моделями определенных областей реальности. Основы этих моделей были заложены создателями классической науки, и каждое новое поколение ученых развивало их идеи, внося свой вклад в совместно создаваемую общую теоретическую конструкцию. Так, например, система физического знания, развиваясь, постоянно обновлялась. Отдельные ее фрагменты либо отбрасывались как заблуждения прошлого, либо включались в состав новых теорий как их частные случаи. Но актуальной при этом всякий раз становилась самая последняя модель, представляющая «современный уровень» физического знания. Ее-то и изучают в школах и университетах в качестве Физики как таковой.

С философским миром дело обстоит совершенно иначе, поскольку совместное созидание его общепризнанной теоретической модели в принципе невозможно. В начале построения любой философской системы лежит акт свободного выбора ее предельных оснований. Профессионализм же проявляется в том, чтобы на свободно выбранных основаниях построить внутренне согласованную (консистентную) систему взглядов, выражающих собственную жизненную позицию. Поэтому во всех философских системах присутствует личность их создателей, однако из их учений никак невозможно сложить некую целостную «коллективную» конструкцию.

Но в таком случае возникает законный вопрос: а можно ли философии обучить, как обучают любой другой науке? По вопросу о том, является ли философия наукой, высказывались самые разнообразные мнения, начиная с того, что философия является не просто наукой, а матерью всех наук, и кончая тем, что она вовсе наукой не является, ибо «наука сама себе философия» и вполне может обойтись без последней. При этом обе стороны согласны в том, что философия от других наук отличается, вопрос же состоит в том, выводит ли это различие философию за пределы науки или не выводит. Более того, обе стороны согласны в том, каков характер этого отличия. Каждая из других наук является в определенной степени обезличенной, но с философией дело обстоит иначе.

Философия всегда имеет «подписной» характер. Такой степенью универсальности как, скажем, физика или математика философия не обладает. Разнообразие философских учений объясняется тем, что философ, в отличие от естественника, определяет фундаментальные основания своего исследования произвольно и в этом отношении правы те, кто не считает философию наукой: ведь основания философского исследования определяются субъективно. Но, произвольно выбрав основоположения собственного исследования, философ берет на себя обязательство построить на их фундаменте консистентную, т.е. последовательно связную, строгую систему. Здесь правы те, кто утверждает, что философия наука. Таким образом, философия одновременно и наука, и не наука. Поэтому невозможно создать такой учебник по философии, который, подобно учебникам по естественнонаучным дисциплинам, содержал бы только самые современные общепризнанные решения философских проблем, а саму философию нельзя выучить и запомнить так же, как физику или биологию. И все же знакомство с философией следует рассматривать как существенно важный аспект образования, поскольку она представляет собой древнейший пласт теоретического мышления, имплицитно содержащий в себе практически все его более поздние формы.

Специфика философских вопросов не ограничивается только не­однозначностью решений. Философские вопросы отличаются еще и своей неустранимостью. Ведь не изучив, скажем, физики или биологии, человек вполне может нормально жить, если его профессиональная деятельность лежит в стороне от этих областей знания. Философские же вопросы – это вопросы, решение которых связано не с реализацией профессиональных устремлений, а со свободным выбором собственной жизненной позиции. Бог – это реальность или фантазия? Действительно ли существуют любовь, дружба, верность или это не более чем красивые иллюзии? Дают ли наши чувства истинные представления о вещах или обманывают нас? Что является большим жизненным благом: признательность близких или солидный банковский счет?

Кто из нас никогда не ставил перед собой подобных вопросов? Однако, внимательно присмотревшись к ним, можно увидеть, что все они представляют собой частные формы вопросов философских: что значит быть?, что есть истина? И что есть благой Ответы на подобные вопросы определяют не то, какой ты физик, биолог или юрист, а то, какой ты человек. Всякая попытка ответить на них – это уже начало философствования, хотя частная форма скрывает философскую природу этих вопросов. Философичность таких вопросов обнаруживается в принципиальной невозможности однозначных ответов на них. Невозможность эта логически обосновывается немецким философом Иммануилом Кантом и практически подтверждается всей действительной историей философии.

В самом деле, ни бытие, ни небытие Бога не доказываются и не опровергаются никакой логикой и никаким эмпирическим опытом. Считать его существующим или несуществующим – дело свободного выбора человека. Но, сделав выбор в пользу Бога, он займет совершенно иную жизненную позицию, чем в случае атеистического выбора. И то же самое справедливо в отношении вопросов о любви, верности или признательности близких. Таким образом, если мир естествознания содержит вопросы, ответы на которые вполне могут быть общепризнанными, не являясь в то же время необходимыми, то мир философии парадоксальным образом содержит вопросы, однозначное решение которых является и необходимым, и невозможным одновременно. При этом и необходимость, и невозможность однозначного решения таких вопросов проистекают из одного основания: решение их связано с самоопределением личности.

Действительно, если человек хочет занять собственную жизненную позицию, он должен совершить акт самоопределения, решившись на свой собственный, уникально неповторимый способ бытия в мире. Каждый человек рано или поздно оказывается перед необходимостью такого выбора. И в этом отношении уроки философии можно определить как своего рода уроки свободы, уроки свободно выбираемых основоположений.

Человек становится философом, когда он способен выбирать основоположения произвольно и на основании таких произвольно выбранных основоположений строить консистентные системы. В этом и заключается задача того, кто обучает философии, он преподает уроки свободы. Такая своеобразная «прививка свободы», прививка свободного использования собственного сознания может рассматриваться как необходимое дополнение любого образования. Но для начала было бы разумно попробовать ввести такой факультативный курс в гуманитарно-ориентированных школах и классических гимназиях.

Список литературы:

1. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., «Школа-Пресс», 1995.

 

С. 23.

Л.Т. Ретюнских

«ФИЛОСОФИЯ С ДЕТЬМИ» КАК ПОНИМАЮЩАЯ СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Статья обосновывает эффективность использования в образовании герменевтического подхода, базирующегося на понимании, которое является необходимым условием занятий философией с детьми.

Ключевые слова: философия с детьми, понимание, герменевтика, образование, философствование, творчество.

Retyunskikh Larisa

«PHILOSOPHY WITH CHILDREN”: EDUCATION AS UNDERSTANDING

The article deals with the problem of understanding in education. It describes the hermeneutic way of philosophy with children in opposition of knowledge is based on understanding and knowledge is based memory.

Key words: philosophy with children, understanding, hermeneutics, education, creation, philosophizing

 

Образование традиционно понимается как «создание образа», протекающее в тесном единстве воспитания и обучения. Обучение предполагает информирование и формирование определенных навыков, или, как сейчас принято говорить, компетенций. Воспитание нацелено на создание ценностного каркаса личности. При каких условиях оба эти процесса могут быть максимально эффективны? Важнейшим условием успешного образования, на мой взгляд, является понимание. Ученик (воспитанник) только тогда воспринимает, и знания в форме информации, и ценности в форме норм, правил и принципов, когда начинает их понимать. Каждому известно состояние непонимания, которое имеет множество источников – недостаток знаний, некорректность критериев и т.п. Переход от непонимания к понимаю, при рациональной в целом природе знания, всегда содержит в себе иррациональный компонент, не сводимый ни к одной из логических процедур. Как происходит понимание? Почему для того, чтобы понять текст, нам нужно прочитать его не один раз? Ведь и в первый, и в десятый раз информация будет одна и та же. Чем понимание отличается от знания? Если под знанием иметь в виду отражение, то понимание может быть определено как субъективное отражение. Если под отражением понимать копирование, то понимание мы уже не сможем определить через копирование, т.к. оно основано не на копировании, а на присвоении объекта, осмыслении, т.е. включения его в смысловую структуру нашей реальности, нашего жизненного мира.

Таким образом, в процессе понимания ключевым моментом становится смысл. Одним из методов, при помощи которых возможно понимание, является герменевтика, существующая, и как способ толкования текстов, и как философское направление, которое принято считать методологическим основанием гуманитарных наук. Герменевтика нужна там, где существует непонимание. Если смысл как бы “скрыт” от субъекта познания, то его надо дешифровать, понять, усвоить, истолковать, интерпретировать. Все эти понятия могут быть сведены в общую методологическую категорию “понимание”. Переход от воспроизведения информации к ее осмыслению можно назвать понимающей стратегией образования. В рамках образовательной деятельности пониманию, как правило, противостоит не столько непонимание, сколько механическое запоминание (копирование, зубрежка). Оно очень «коварно», т.к. создает ситуацию успешности ученика в образовательном пространстве школы, иллюзию его продвижения вперед, роста и развития. На самом деле, зубрешка нивелирует важнейшую ценность образования – его способность «создавать образ».

В связи с этим, я выскажу тривиальную мысль о том, что знания, основанные на понимании, должны быть целью образования, в отличие от знаний, основанных на запоминании. Запоминание подобно складу, на

С. 24. котором хранится много разных вещей, хорошо, если они разложены по полочкам, хуже, если свалены в кучу. Главное - они бесполезны, пока там хранятся. Стоит их кому-то взять и использовать по назначению, вещи начинают жить. Неиспользованные, они пропадают, гниют, тлеют и т.п. С этой точки зрения, практико-ориентированное обучение, предложенное Д. Дьюи, представляет собой, если можно так выразиться, «анти-складскую» стратегию образования. Не удивительно, что на основе его концепции выросла американская программа «Философии для детей» М.Липмана. Знания должны быть востребованы, использованы и применены, это – стратегия прагматизма. Знания должны быть присвоены, т.е. стать своими, пройти обработку мнением. Мнение сопровождает уверенность в правильности (неправильности) знаний. Традиционно в классической парадигме познания мнение считалось низшей его формой (мутной, субъективной), а знание (объективное, всеобщее, доказанное) – высшей. Зададим себе простой вопрос – может ли быть мнение сформировано на основании знания? Конечно, скажете вы. Хорошо. Когда знание усвоено учеником: когда он его вызубрил или когда осмыслил, превратив во мнение? Какое из них лучше сохранится, обогатит его? Думаю мало, кто ответит, что первое. Поэтому процесс познания и транслирующий его, процесс обучения всегда двусторонний – объективно-субъективный, и его цель не «холодное» знание, а «теплое» мнение. Нет, и не может быть обучения без субъективизации смыслов. Осмысленность, а не копирование; понимание, а не запоминание – таковы основные принципы понимающей стратегии образования, которая может сопрягаться с самыми разными его моделями, и с прагматистской, и с герменевтической, и с деятельностной. Герменевтику можно уверенно назвать еще одной «анти-складской» моделью образования, она широко используется в организации высшего образования, создании курсов для студентов всех уровней. Герменевтический подход позволяет не загонять ученика в узкие рамки догмы, а предполагает обязательную процедуру интерпретации, т.е. создания собственных смыслов на основе смыслов, полученных из внешних источников.

Необходимость толкования, интерпретации священного писания в средние века привела к возникновению герменевтики как прикладного знания. А первым полноценным теоретическим трудом по герменевтике стала книга Аврелия Августина «Христианская наука, или Основания священной герменевтики и искусства церковного красноречия», где говорится о том, что текст может иметь несколько смыслов, например исторический и духовный. Возникновение «юридической герменевтики» связано с найденным в XI веке сводом Римского права. А с именем В.Гумбольдта – включение в область герменевтических проблем всего богатства языка, понимаемого как «работа духа», созидающего звуки, пригодные для выражения мысли и ее понимания. Хайдеггер онтологизирует герменевтическую проблематику и она становится философским направлением. В XXI веке — веке коммуникации, необходимости установления понимания, диалога, герменевтика начинает заниматься анализом политики, права, проблемами межконфессионального понимания, она используется в медицинской практике (например, УЗИ), понимание рассматривается как проблема бытия человека, возникает философская герменевтика.

В современной философии понимание рассматривается как свойство человеческого бытия, как свойство человеческого “жизненного мира”. Этот процесс начинается в конце XIX — начале XX века, когда намечается объединение герменевтики с феноменологией. Данное направление исследований связано с деятельностью Э. Гуссерля, Г.Г. Шпета, М. Хайдеггера и позднее Г.-Г. Гадамера. Основой синтеза герменевтики и феноменологии является традиционная формула “понимание есть постижение смысла”. Принципиальным анализом понимания занимается герменевтика. Она отвечает на вопрос “Как возможно понимание?”. Принципиальным анализом смысла и методов его образования занимается феноменология. Новая дисциплина, которая получается в результате их синтеза, располагает очень широким предметным полем и универсальным методологическим аппаратом, обогащенным герменевтическими методиками. Использование его арсенала позволяет организовать такое образовательное

С. 25. пространство, которое делает понимание базовой стратегией, где высокой оценки удостаивается тот, кто смог сказать по-своему, а не тот, кто точно повторил нечто за учителем. В сообществе практических философов и адептов философии для детей принято представлять некоторые упражнения, нацеленные на работу с аргументацией, интерпретацией и т.п.

Например, сербский учитель философии (я не оговорилась, учитель, ибо в Сербии философия преподается в школах, начиная с 6 класса), Милош Еремич показал на одной из конференций очень интересное герменевтическое упражнение. Оно универсально, работает в любой возрастной аудитории, можете попробовать. Участникам предлагается вопрос, например: «Почему существует зло?» или любой другой, вопрос может быть предложен самим участниками, главное, чтобы он был философским по содержанию. Можно голосованием выбрать вопрос, на который группа хочет отвечать из числа нескольких, предложенных ее членами (вопросы записываются на доске). Всем участникам раздаются одинаковые листы бумаги, одинаковые ручки и предлагается написать ответ на вопрос, не подписываясь, время на написание ответа ограничено. Все ответы собираются модератором, который складывает их в одно место (шляпу, коробку и т.п.). Затем, каждому участнику группы предлагается выбрать наугад лист бумаги с ответом и написать на обратной стороне интерпретацию, т.е. пересказать своими словами смысл высказывания. После чего, начинаем вслух зачитывать интерпретации, предлагая авторам «узнать» себя. Часто несколько человек «признают себя» в одной интерпретации, иногда – никто. Обсуждение каждой интерпретации может превратиться в увлекательный разговор, который не оставит членов группы безучастными. Используя герменевтические методы, я, например, часто работаю с философскими текстами на семинарах со студентами и аспирантами.

Обычно понятие “смысл” в герменевтике не определяется. Он дан как нечто внешнее. Это — идеальное бытие, на которое направлен герменевтический интерес, каждый объект познания может иметь множество смыслов, процесс обучения же строится по принципу открытия каждого из них в поисках главного. В акт понимания структурно входят познающий разум и объект понимающей деятельности, который может быть назван текстом. Понятие “текст” предполагает в этом случае очень широкое толкование. Это — не только письменный источник. Тексты — это знаковые информационные системы разнообразного происхождения и предназначения. Например, текстом может быть рисунок, формула, жест и т.д. Герменевтика, как правило, имеет дело с продуктами человеческого мышления, познания и деятельности, которые не осуществимы без языка, потому могут быть представлены как текст. Например, Эйфелева башня – это текст, прогноз погоды и техническое сооружение – текст, который свидетельствует и о своем времени и отчасти об авторе. Текст в герменевтике рассматривается как некий продукт деятельности, имеющий знаковую и в широком смысле языковую природу. Когда объектом нашего познания становится текст, мы можем говорить об отражении отражения. Понимание, при этом, есть адекватное отражение отражения. Понимание как синтетическая функция разума обеспечивается истолкованием и интерпретацией. Именно так, через понимание и интерпретацию герменевтическая проблематика вливается в феноменологию. Герменевтика (с ее функцией осмысления и интерпретации), логика (функция выражения смысла), прагматическая телеология (функция разумной мотивации), феноменология (функция обнаружения смысла в различных его положениях) сплетены в деятельности разума в единый метод, определяющийся своеобразием мира эйдетического мира, представленного традиционно в образе зеркала.

Язык (а не человек), по мнению Хайдеггера, является субъектом речи, поэтому язык выступает как сущностное свойство человеческого бытия, поэтому понимание возможно только в языке и при помощи языка. Вследствие того, что в языке отражается весь мир человеческого существования, герменевтика у Хайдеггера через язык “выходит” на бытие и метод “опрашивания” бытия становится необходимым моментом

С. 26. герменевтического инструментария. Понимание здесь выступает первоначальной формой человеческой жизни, а не только методической операцией.

Понимание, полагает П.Рикёр, присваивает себе полученный в результате объяснения смысл, поэтому оно всегда следует во времени за объяснением. Объяснение опирается на гипотезы, реконструирующие смысл текста как целого. Обоснованность таких гипотез обеспечивается вероятностной логикой. Путь от объяснения к пониманию обусловлен спецификой текста. При интерпретации текста имеет большое значение правильная методика формулировки вопросов по отношению к нему. Вопросы должны предельно ясно способствовать усвоению смысла текста. Вопросную методику исследования текста П. Рикёр переносит на философское знание, предлагает даже считать “вопрошание” философским методом.

Таким образом, следуя герменевтической традиции, мы приходим к мысли о том, что философствование, базирующееся на вопросно-ответной процедуре, требующее обязательной интерпретации и поиска смыслов, является методологической основой понимающей стратегии образования. Философская составляющая школьного образования может выполнять функцию стимулятора мышления, нацеленного на понимание. Как показывает практика, дети, имеющие в своей программе философские курсы, лучше усваивают математику и другие предметы, легче справляются с разного рода познавательными задачами.

Философию с детьми можно назвать своеобразным тренингом понимания. Она постепенно входит в сферу философского образования в нашей стране. Глубокая трансформация всех сфер российской действительности в последние 20-25 лет коснулась и образования. Количество философских факультетов возросло, как минимум втрое по сравнению с их числом на всей территории СССР. Только в Москве, помимо традиционного философского факультета МГУ появились философские факультеты в РГГУ, РУДН, Высшей Школе Экономики, не говоря уже о коммерческих вузах и др. Сопоставив численность будущих философов с зарплатами преподавателей философии и потребностью кафедр в кадрах, получим нехитрую истину - очевидно, многие соискатели философских дипломов не намерены заниматься преподавательской деятельностью, или вообще посвящать свою жизнь философии. Спрашивается – кого и зачем готовят философские факультеты, если число их выпускников не в состоянии «переварить» ни высшая школа, ни академические институты? Где еще оказывается востребованным профессиональный философ? Он может быть востребован в школе, поэтому перспективы философского образования в нашей стране связаны с расширением сферы образовательных учреждений, где преподается философия, как предмет, сюда же следует отнести систему дополнительного образования, где с успехом приживаются, в отличие от школы, курсы по философии с детьми.

Сегодня философия является обязательной дисциплиной в вузах, причем количество часов постоянно сокращается, «Основы философии» изучаются в колледжах, философская составляющая присутствует в Обществознании, изучаемом в старших классах средней школы. Замечу, что эти курсы, как правило, сводятся к информированию учащихся о философах и философии, что не имеет никакого отношения к живому процессу философствования, тому самому, который развивает мышление и учит пониманию.

Философия, понимаемая как философствование, имеет огромный методический и методологический ресурс, позволяющий синтезировать, обобщить любой субъективный и объективный опыт познания. Кроме того, она является атрибутивным свойством мышления. «Метафизика существует, если не как наука, то, как природная склонность. В самом деле, человеческий разум в силу собственной потребности, а вовсе не побуждаемый одной лишь суетностью всезнайства, неудержимо доходит до таких вопросов, на которые не могут дать ответ никакое опытное применение разума и заимствованные отсюда принципы; поэтому у всех людей, как только разум у них расширяется до спекуляции, действительно всегда была и будет какая-нибудь метафизика» - писал И.Кант. [1, c. 119]. Не могу не согласиться с тем, что философствование характерно для познающего субъекта вне зависимости от его

С. 27. возраста, уровня образования, социальной принадлежности и т.п. Целенаправленное развитие природной склонности каждого человека к метафизическим размышлениям и есть тот путь, которым можно обеспечить требуемое единство информирования и понимания, как в вышей, так и в средней школе. Формирование навыков самостоятельного мышления, взвешенного и ответственного принятия решений, аналитического подхода к освоению получаемой в процессе обучения информации – таковы самые общие следствия занятий философией.

Философия с детьми может стать очень эффективным элементом образования, если ставить задачу понимания, а не запоминания. Мировой и отечественный опыт показывает, что систематические занятия философией с детьми позитивно влияют на их интеллектуальное и личностное развитие, интенсифицируют усвоение когнитивных и нравственных норм, формируют у ребенка самостоятельное, творческое мышление и зрелое нравственное сознание, основанное не на догмах, а на принципах разума. Философия с детьми является также одним из наиболее эффективных способов ненасильственного введения воспитательного компонента в образовательный процесс без морализаторства и начетничества, которых трудно избежать, когда действуешь в рамках информативной стратегии.

«Философия для детей» для множества людей, профессионально причастных к философии, представляет собой устойчивый «бренд», как теперь принято говорить, уникальной программы, возникшей в 70-е годы ХХ столетия, американского философа – профессора государственного университета Монтклера Мэтью Липмана, с которой российское философское сообщество познакомили работы Н.С. Юлиной [3], М.Н.Дудиной [2] и др. Однако, исследования и практические наработки в этой области не ограничиваются опытом наших аме6риканских коллег. Все чаще философы пишут книги для чтения и учебные пособия для школы, это и работы П.С.Гуревича, Е.В.Золотухиной, В.М.Пивоева и др., особенно активно работают в этой области логики – А.Блинов, В.Брюшинкин и др. Причем, логики создают программы и для младших школьников, в то время, как философы предпочитают ориентировать свои книги на старшеклассников. Американский же опыт показывает, что можно и нужно заниматься философией с детьми, начиная с младшего школьного возраста, эти занятия позволяют сформировать креативный тип сознания, умение пользоваться своим мышлением, как совершенным инструментом, в том числе, и в процессе принятия решений, не исключая жизненно важных.

Мои программы «Философские игры для детей и взрослых» (для клубной работы) и «В поисках мудрости» (систематический курс для начальной школы), как многие другие нацелены на образование через понимание. В герменевтике при исследовании понимания важным моментом является рассмотрение “мира понимания”. Постижение человеком мира всегда ограничено его возможностями и никогда не бывает завершенным. То, что есть, никогда не может быть полностью понято, т.к. все, о чем говорится, указывает всегда еще на нечто, превышающее все, что удается выразить. При этом границы личного опыта существенно раздвигаются опосредованием в нем социальных отношений. В современном мире отражается исторический мир. Человеческий мир может быть понят только посредством истолкования с помощью языка. Языковое истолкование является необходимым элементом, участвующим в формировании “горизонта понимания”.

Любая из методик, используемых в «Философии с детьми» строится на понимающей беседе, раскрытии смыслов слов и выражении, улавливание мысли, построены они, как правило, на сократическом диалоге, который, как известно, представляет собой искусство задавать вопросы, т.е. вполне вписывается в герменевтическую логику. Одна из гипотез, пытающаяся раскрыть сущность герменевтической логики, была предложена Г.Гадамером. По его мнению, мы понимаем смысл текста, если понимаем вопрос, ответом на который является текст. Умение ставить вопросы – один из важнейших навыков, вырабатываемых в процессе философствования. Мы достигаем понимания в случае слияния “горизонтов понимания” интерпретатора, пытающегося реконструировать вопрос, текст. Подлинная герменевтическая проблема заключается в проникновении в смысл текста

С. 28. самого по себе, а не в реконструкции “воли автора”. В постмодернизме возникнет идея «смерти автора» значительно расширяющая возможности и права интерпретатора. Фактически философской работой в группе м