Philosophy of education and comparative pedagogics

Globalization processes in the world generate also problems of formation of new philosophy of formation and new pedagogics. Their substantiation is conducted on ways of search of the decision both local, and universal methodologies. One and decisions is and the intercultural model of education resisting to geopolitical hegemony of the western education system.

Keywords: philosophy education, comparative pedagogics, intercultural education, marketization, integration, transculturation

Глобализационные процессы и порождаемые ими проблемы, среди которых и кризис идентичностей, порождает стремление философии разобраться в ее сущности, месте и роли в ситуации постиндустриального общества. При этом одним из главных вопросов оказывается проблема формирования новой философии образования, ее роли в формировании современной педагогики, в воспитании и обучении и детей, и взрослых. К тому же, этот вопрос обусловлен также формированием единого европейского пространства образования, который лишь на первый взгляд может показаться касающимся сугубо технических моментов.

Как известно, во многих странах мира идут всевозможные реформы устоявшейся системы образования и воспитания, выработанной в прошлые века. Требуется принципиально новая философия и педагогика образования. Дело в том, что инициатива преобразований исходит не от университетов, а от правительственных институтов и бизнес сообщества, ставящих перед собой принципиально иные задачи, нежели стоящие перед школами, институтами и университетами. Глобализация мира, формирование единого европейского пространства, единого глобального пространства (мировой деревни) бытия народов, повлекли за собой не только открытость рынка труда для граждан, но и миграционные процессы, процессы идентификации культур и цивилизаций, что способствовало выдвижению на передний план вопросов социально-экономического характера.

Необходимость адаптации новых граждан и целых стран к определенным устоявшимся реалиям современного мира может быть решена двумя путями: либо установление ограничительных барьеров, что противоречило бы декларированным целям присущих новому космополитизму и становящейся мировой культуре, или созданием новых измерений образовательных, профессиональных, социальных реалий, являющихся как бы общим знаменателем для традиций разных стран, основавших европейское сообщество, как и африканское, арабо-мусульманское, латиноамериканское, юго-азиатское сообщества в политическом смысле этого слова, и возможностей их новых членов.

Болонский процесс представляет второй путь развития, позволяющий осуществить корреляцию разнородных интересов, потребностей, ценностей. Но никак не содержание образования, что и позволяет говорить о формировании новой философии образования. Формирование общего образовательного пространства требует одного (высокого) уровня образования и связано с общим рынком товаров, услуг и капитала. При этом возникают проблемы в связи со стандартизированностью в воспитании и образовании.

Философия способствует актуализации этих проблем, формирования собственного поля рефлексии философии образования. Традиция европейской философии образования

С. 51. придерживалась идеи «образованного человека», что позволяло Гадамеру справедливо относить образование к «ведущим гуманистическим понятиям». В наши дни образование становится способом перестройки природных задатков и возможностей, формой «творения» самого универсального человека. Предпочтение универсальному образованию в университете, делает его адекватным новому универсальному образованию, порывающему со многими устаревшими традициями.

Особую роль играет в этом процессе критическая педагогика места: она вносит свой вклад в производство образовательных дискурсов и методов, которые явно исследуют определенные для места связь между окружающей средой, культурой и образованием. Это – топологическая педагогика связана с культурной и экологической политикой, педагогика, которая утверждает этическое экo-правосудие и другие социо-экологические традиции, которые исследуют пересечения между культурами и экосистемами, феминистские устремления. Критическая педагогика возникла в рамках американского деконструктивизма и отразила увеличивающуюся степень плюральности, мультикультурализма, взаимозависимости, гибридности и сложности в мире, превращения педагогической науки в культурологическую риторику.

Она кроется в утверждении постмодернистов, что порождение многообразия (Делёз) не дает возможности познанию целостно отображать действительность, переводя его в некую разновидность комбинирования знаний в своих целях. Иными словами, исчерпанность традиционных методологических оснований знания и образования требует но­вых мировоззренческих ориентаций,обеспечивающих адекватную передачучерез образованиепоследующим поколениям необхо­димого научного и мировоззренческого потенциала. Обусловленность национальными чертами организации институтов образования, наполненности учебного процесса и связи его с социальным окружением, в новых условиях заставляет заново разрабатывать способы экстраполяции принципов философии на процесс образования, выступающего полифункциональной системой со своими законами действия и развития. Джеймисон писал, что «эстетика когнитивной картографии – педагогической политической культуры» в этой ситуации стремится наделить индивидуального субъекта каким-то упроченным ощущением своего места в глобальной системе.

В этом случае философия образования обязана взять на себя обоснование методологии, теории и практики педагогики на основе их взаимной дополняемости. Компаративной педагогике в этом случае остается сфера адекватного отражения проблем педагогики одних стран на фоне других и наоборот.[1] Здесь мы сталкиваемся с противоречивыми тенденциями не только состояния образования в разных странах, но и формирования интернационального образовательного обмена, характером создания транснационального культурного пространства. Унификация образовательных программ к запросам транснациональных компаний и неолиберальным политическим установкам, как и заимствование в сфере образования рыночных практик, приводит к сокращению гуманитарных дисциплин, развитию «технонаук», прикладных исследований и технологических инноваций. Эти процессы порождают необходимость выработки мультикультурной идентичности в процессе обучения, решение проблем толерантности.

Образование стремится снять эту противоречивость через межкультурную передачу культурных ценностей, интеграцию образования в мировой рынок услуг и бизнеса, в сеть глобальных и локальных экономических взаимосвязей, используя приёмs, характерные для экономики постиндустриального общества. Рост инструментализма привел к большему акценту на образование как средство экономической цели, а не как было ранее - продолжающейся веры во власть образования как средства развития культурного человека. Социальные изменения привели к относительно незначительному воздействию на поведение и ориентации учащихся, хотя в университетах было симптоматично, что некоторые дисциплины были ключевыми для экономического благосостояния, что и отражалось в выборе специальности. Маркетизация в образовании приобретает важную роль.

Идентифицированы такие формы маркетизации: приватизация, коммерциализация, коммодификация, и остаточность(residualization). [2, 365] Приватизация раскрывает устремленность программ, ресурсов и штатов к частному

С. 52. сектору услуг; коммерциализация, уповая на обмен, формирует как структуру учреждений образования, так и взаимоотношения между школами и социумом; коммодификациядемонстрирует превращение в товар измеримых форм знания, учебных заданий на основе показателей индикаторов; остаточностьфиксирует структурные последствия индивидуального выбора общественных услуг.

Эти подходы пытается реализовать эмансипаторная педагогика, которая обучение и взаимодействие с учащимися представляет их не как пассивных приемников и воспроизводителей знания, переданного им, а как активных участников своего обучения. Этот тип педагогики стремится заменить методы обычного обучения, которые несправедливо ограничивают возможности обучающихся в реализации знаний в жизни. Так или иначе, стимул для создания навыков 21-ого столетия творческой и инновационной мысли в школах следует из требований принципов бизнеса и экономических целей к образовательным параметрам. Технология образования все больше становитсядиалоговой, умеющей создавать альтернативы, использующей междисциплинарный подход, чтобы тренировать и учащихся, и учителей, некоей «динамичной контекстуализацией» (К. Аллеманн-Гионда).

Изучение нынешнего состояния сравнительной педагогики важно также и потому, что это одна из областей, которая способствует обстоятельному исследованию феномена глобализации в образовании. Исследованию подлежат учебные дисциплины, учебники, методы и приемы, язык обучения, поскольку они несут иную ментальность и от их содержания и ценности зависит понимание современное мира. Противоречия глобального и локального задают исследовательские практики сравнительной педагогике и философии образования, разрешаемые на локально-национальных, интернациональных, транснациональных, межрегиональных и межкультурных уровнях.

Как видно на практике, борьба за клиента образовательной услуги осуществляется, как правило, в транснациональном культурном пространстве. Болонская декларация - вот пример усилий Европы в битве за универсальное воспитание студентов в духе единых ценностей в культурном пространстве ЕЭС через содержательную унификацию образовательных программ. То, что подобная глобализация способствует потере культурно-исторической идентичности, вызывает ее отторжение в ряде стран и регионов. Альтернативу ей составляет теории интеркультурности европейских и латиноамериканских авторов, делающих ставку на долговременный процесс универсализации через диалог культур. Антиколониалистская, анти-империалистская и анти-сегрегационная интеркультурная модель образования направлена на формирование политической идентичности. Интеркультурное образование не приемлет монокультурного и моноценностного государства. Главное в стратегии образования— не просто дать студентам какую-то сумму фактов, неких абсолютных знаний, а позволить им научиться «быть собой». Это научение напрямую связано не только с овладением современного позитивного знания, но и с необходимостью его соотношения с личным и общественным непосредственным опытом. Критическая педагогика в этом случае выступает средством исправления общественной жизни и разрешения конфликтов в сфере образования.

Смысл этого действия направлен на достижения равновесия между эффективностью и справедливостью, развитием и демократией, свободой и, одновременно, насилием, нередко применяемым для защиты этой свободы. Как показали европейские педагоги, интеркультурная система образования позволяет обновить общие понятия, потерявших истинный смысл и превратившихся в клише. За этим призывом видится отрицание абсолютного знания со стороны гуманитарных наук, выход их из-под давления западноевропейской эпистемы и превращение гуманитаристики в поле борьбы за новое мышление, утверждающего равноправие всех традиций, отказывающего любой из них в абсолютной точке отсчета или нормы.

Гносеологический аспект практики интеркультурного образования заключается в противоборстве геополитической гегемонии западной системе образования и создания иных путей мышления, добивающегося более справедливого мироустройства. Что ставится под сомнение и что предлагается совершенствовать? Не устраивает социополитическая реальность неоколониализма, получающая отражение в моделях государства, определения демократии, отношения к этносам. Рекомендуется совершенствовать механизмы демократии,

С. 53. обеспечивающей участие коренных народов в принятии судьбоносных решений и реализации политической власти на всех уровнях в государствах со многими этносами и культурами.

Что касается сравнительных исследований в педагогике и философии образовании, то они сейчас переживают второе рождение, и на Западе, и на Востоке. Проблемы, которые недавно обсуждались в этих сферах, были связаны в первую очередь с крахом колониальной системы и выходом на мировую арену испаноязычных, англоязычных и франкоязычных развивающихся стран, усиления влияния стран Латинской Америки, проблемами начальной интеграции Европы. В большей части исследований авторы пытались обозначить сильные и слабые стороны как своих, так и иных, как правило, американских образовательных систем. [3] В это время появляются в России исследования по компаративной педагогике, по компаративной философии образования.[8] [4]

Сейчас ситуация иная и в мире, и в науке. Почти все исследования американской литературы до 1990-х гг. были посвящены методологии сравнительного анализа систем образования капиталистических стран и стран социализма, или СССР. Сейчас все больше сравнительные исследования в американской науке переключаются на Китай, Японию, Азию, а в последнее время на Финляндию, Швецию, Данию. Становится не только глобальное, но и геополитическое измерение этих исследований. Большой интерес вызывает и Болонский процесс. В какой-то степени к России интерес потерян, но ее образовательный и идейный потенциал в этой сфере до сих пор вызывает искренний интерес.

Компаративная педагогика приобретает важное значение в периоды усиленной реформации образовательной системы. В этом случае идет постоянный анализ изменений в других странах и сравнение его с собственным, разыскание равноценных ответов на современные вызовы, разбор тенденций обновления системы образования в разных странах, улучшение педагогической прогностики, замены идейных оснований и т.п. Через сравнительную педагогику можно увидеть, что наряду с уникальным для каждой страны сочетанием ценностей, идеей и методов, в них бытуют сильные линии преемственности. Знание их дает возможность определить универсальные черты в воспитании и образовании, умело взращивая которые мы можем добиться улучшения качества образования. Компаративная педагогика взаимосвязана с компаративной философией образования и сравнительной философией [5].

Развитие рыночного хозяйства в наши дни существенно определяет планы системы образования согласно спросу и предложения на рынке труда, в том числе и на рынке труда научно-технических специалистов всех уровней. У зарубежных специалистов не вызывает сомнений тот факт, что российские школы, освободившись от идеологических пут, но сохранив свою структуру и методы работы, дают гораздо более глубокую подготовку, чем американские. Их мнения важны потому, что развитие мировой практики образования на рубеже XX- XXI вв. в условиях технологических изменений устремлено при поиске современной образовательной парадигмы на формирование интегративных тенденций в теории, практике и образовательной политике. Интеграция в этом случае означает внутренний для мирового образования процесс перехода от простой совокупности национальных систем к целостной системе мирового образования, подразумевающей кропотливую работу соединения принципиальных основ образования с инновационными тенденциями, предполагающая новые связи и отношения между локальным и глобальным.

Однако, философия образования как интегративная и междисциплинарная наука о будущем развитии форм и методов образования в целом и отдельных ее звеньев, до сих пор не выполняет важной общественной функции. Международное объединение в сфере образования, как фактор преобразования общества - это система взаимоотношений, направленная на проектирование, обоснование и качественно новое объединение теории и практики образования. Поскольку сложились разные подходы к пониманию образования, то требуется рефлексия их оснований и определение правил интеллектуальной коммуникации. [6, c.13]

С другой стороны, интегративные тенденции имеют амбивалентный характер, включают как единство процессов диверсификации

С. 54. и конвергенции, так и двойственность самого механизма развития и функционирования образования, причем на уровнях образовательной теории, политики и практики. Дело в том, что, сравнивая формы образования с употреблением таких понятий как “устойчивое развитие”, “компьютерная революция”, “межкультурный диалог”, “глобализация”, “поликультурализм”, “золотой миллиард”, и т.п., мы фиксируем качественное изменение способов жизни, смену материальных и духовных оснований современной цивилизации. Эти глобальные сдвиги влекут за собой смену основополагающих ценностей, как на Востоке, так и на Западе. Стало понятным, что западная цивилизация состоит из европейской и американской. Общее в них есть, но и различий достаточно. Переоценка ценностей, начавшаяся в Европе с 90-х годов ХIХ века, стала мировой, однако по-разному в арабском, африканском, латиноамериканском регионах, в странах Запада и США. Единственное, что их объединяет, это воздействие на все стороны повседневной жизни, в том числе и на сферу образования. Сами изменения по природе своей амбивалентны. Они выражают кризис и признак обновления. Нет такой оптики, которая могла бы дать объективную характеристику последствий перемен. [7, c.11]

Однако некоторые последствия уже проявляются. Среди них обеднение концептуально-образующей парадигмы образования и углубляющееся ощущение кризиса образования. Они фиксируются недовольством его результатами, устойчивой консервативностью локальных образовательных систем, разрывом между уровнем обучения специалистов и нуждами производства. Эффективность образования котируется по видимым результатам образовательных действий в самой сфере образования, демонстрирующих слабость современных целей педагогики и ее аксиологических составляющих.[8, c. 71] На что же нацелена педагогика? Ответ уже давно прописан – строительство общества, исходя из общечеловеческих и национальных ценностей, трансформация воспитания нравственности, толерантности, выстраивание самоприспосабливающейся образовательно-воспитательной среды, соответствующей развивающемуся обществу; совершенствование опережающего образования; рост качества образования во всех подсистемах; продвижение региональных и муниципальных образовательных услуг; усвоение образовательными системами прогрессивных моделей и технологий и т.п. - всего того, что относится к задачам философии образования.

Современная парадигма образовательной деятельности соответствующей реальному общественному устройству может быть обозначена как переход от передачи готового и апробированного знания к обучению методам его свободно-самостоятельного изучения, рефлексии и оценки. В условиях современного социокультурного пространства существуют три модели образования – авторитарная, поддерживающая и манипулятивная. Человечество исторически по преимуществу ориентировалось на авторитарную педагогическую модель. Манипулятивная модель занимает промежуточное положение. В начале третьего тысячелетия общемировая тенденция становления постиндустриальной цивилизации, исходит из ориентации на «самотворчество личности» как образовательный идеал, который в большей мере реализуется педагогикой поддержки.

· Целями социокультурной образовательной политики являются: обеспечение равных возможностей на получение образования, создание целостных форм общественной жизни людей вокруг образования,

· построение системы непрерывного образования различных контингентов населения,

· разработка комплекса мер по сохранению человеческого ресурса и наращиванию его потенциала в регионе за счет образования.

На повестке дня педагогов и организаторов обучения закономерно становятся проблемы сравнительной педагогики, позволяющие изучить процесс глобализации в образовании. Это не только проблема рейтингов, но проблема изучаемых дисциплин, доступных качественных учебников, используемых методов и приемов, инноваций, языка обучения, поскольку сущность и содержание, ценность и адекватность знания настраивают на иное видение мира, другую ментальность. Так противоречия между глобальным и локальным определяет масштаб проблем, как компаративной философии образования, так и компаративной педагогики. Их решение

С. 55. возможно на локальном, национальном, межнациональном, межрегиональном и интеркультурном уровнях. Подобное комплексное исследование возможно провести на основании модели «динамической контекстуализации» К. Аллеман-Гионды, учитывающей «акторов» (учителей, руководителей школ, учеников, родителей, ведомств…) в различных образовательных контекстах. Так исследования, проведенные в некоторых университетах США воздействия глобализации на содержание учебных предметов и курсов методом контент-анализа, выявили возможность подобных исследований в иных странах, в том числе и в российских вузах.

Общество взаимосвязано с системой образования - это непреложная аксиома. Общеизвестно, что создание институтов образования, содержательная сторона учебного процесса и последствия функционирования всех образовательных конструкций обусловлены национальными особенностями образа жизни, мировоззрения и характерной неповторимостью страны. Подобное обстоятельство вызывает разработку методов приложения философских принципов к образовательному процессу, поскольку образование представляет собой многосложную специализированную систему, с присущими ему закономерностями функционирования и развития. Нарастающая универсализация образования, вызванная потребностями общества и рынка, а также личности в перманентном обновлении знаний в условиях динамизма технотронного общества, требует переоценки традиционных схем европейской культуры, не соответствующих современным реалиям.

Попытка унификации обучения приводит к снижению гуманистической направленности образования, стандартизация учебных планов наступает на творчество, педагогика стремится к авторитарности, от которой так пытаются отказаться. Традиционная педагогическая наука теряет свою базу, ибо изменяются сами цели образования, его структура и содержание. На философию возлагают задачу гегелевского «распредмечивания классического предмета образования и обеспечения его выхода на новые ценности образования. Это значит, что традиционные национально-государственные педагогические практики перестают существовать и формируются многочисленные, отличающиеся “педагогические практики”, в каждой из которых по-своему понимаются цели и задачи образования. Это не прихоть организаторов учебных заведений и институтов, поскольку эти тенденции определены необходимостью перестройкой образа мира и места человека в нем, по-новому детерминировавших мышление и видение человека. В этом процессе участвуют все концепты философской методологии: диалектика общества, структурно-системный подход, синергетика, культурологический подход, методы герменевтики и феноменологии, постструктурализма и постмодернизма и т.п.

Еще одна сторона процесса перестройки философии образования и педагогики касается укоренности их в культуру. Оба эти звена являются важнейшими каналами воплощения в жизнь культурных норм. Здесь не подходят готовые схемы и механизмы их осуществления, не одиночные контролируемые акты нормативного подключения учащегося к культурному контексту. Требуется обеспечение полного цикла воспроизводства культуры и нравственности, включающего как механизм его воспроизводства (прошлое, настоящее и будущее), так и самостоятельное функционирование в среде учащихся. Трудность реализации этой схемы видима; знание о человеке и самого человека можно представить как взаимосвязь интегративных систем, отражающих небольшую толику многомерной и нелинейной системы знаний человека о мире.

В этой интегративной системе современная философия в силу рада условий уже не может представляться как нормативный фундамент обоснования действительности, в том числе и образования. Последние достижения философских школ показали, что ее выводы не нормативные и выражают вероятностно-виртуально-креативную открытую доктрину, потенциально содержащую разнообразные философские подходы. И если философия образования дает принципы методологии педагогики, педагогической теории, служит действительной образовательной практике, то можно предположить какую разноголосицу мы видим при решении образовательных задач. При сопоставлении философских оснований педагогики выявляется собственно компаративная проблема выявления критериев их сравнения при пересечении общезначимых идей и принципов философско-образовательной мысли в мире, что

С. 56.формирует допустимое основание для коммуникации в этой сфере. Так компаративная педагогика становится медиатором адекватного отражения проблем образования одних стран на фоне других и наоборот.

Как мы видим, в этом случае и компаративная педагогика, и компаративная философия образования зависят от реализации диалога культур. Не каждая страна имеет такой многовековой опыт диалога культур, как Россия. Развитие интеркультурных связей всегда активизирует взаимодействие, расширение и углубление национально-государственных, локальных и региональных структур общества. Глобализация межкультурных взаимодействий рассчитывает на вовлечение в нее индивидов, возникающую на пересечении разных культурных образов, позволяющую индивиду выходить за пределы нативной культуры в культурный мир, зовущий на принципиальное переосмысление самого его бытия.

Однако эффекты глобализации не гомогенны;они порождают неясные перспективы бедных этнических и культурных меньшинств.Неспособность государства объединить бедные меньшинства с господствующими тенденциями "среднего класса" затрагивают культурное преобразование членов этих групп, которые отклоняют интеграцию и полное объединение как обманчивые цели, и таким образом отклоняют национальную культуру и национальное тождество в пользу этнических и культурных альтернатив. Мусульманские иммигранты, и бунты северо-африканских иммигрантов во Франции в 2005 подчеркнули вызовы, связанные с отказом включить эти группы в национальные идеологические структуры. Эти проблемы серьезны потому, что только Нью-Йорк в 1990-ыхснабжался наибольшими группами иммигрантов из Доминиканской Республики, прежнего Советского Союза, Китая, Ямайки и Гайаны, Бангладеш, Ганы, Нигерии и Египта.Известны факты высокой иммиграции в страны ЕЭС. Все эти факты дали возможность говорить о том, что глобализация вызовет "мир без границ" (Ohmae, 1990), ‘конец национального суверенитета’ (Wriston, 1992), и "снижение" или даже "упадок" национальных государств (Toffler,1980).В последние годы экономические, технические и социокультурные эффекты глобализации указывают на растущую девальвацию, социальную изоляцию и экономическую уязвимость и бедной прислуги, этнических и культурных меньшинств, и новых иммигрантов.

Что здесь вырисовывается для философии образования и педагогики? Диалог этносов, времен, конфессий, историй в образовании актуализируется в коммуникации разнонациональных культур, доминантной и подчиненной. На повестке дня появляется сложная проблема возрождения и сохранения духовных ценностей каждого этноса. Их применение в этнокультурном становлении новых поколений предусматривает максимально разумное и педагогически выверенное устройство учебного процесса. Образование и воспитание должно отталкиваться как от общечеловеческих, так и от прогрессивных национальных ценностей, специфики и опыта этнокультуры.

Образование, как процесс совершенствования возможностей человека, культурно обусловлено и социально значимо и по этой причине – культурно разнообразно и цивилизационно однородно, универсально. Это своеобразная основа коллективного разума, которая формирует мощное миропонимание как кросс-культурный феномен. Он выражается в схожести и сравнимости структур, конфигураций, технологий, педпроцессов в мировой образовательной практике, в цели переходной спирали: от ментальности начальной – через образование – к ментальности новой. Иными словами, образование является самым продуктивным путем формирования менталитета. Благодаря ему новоиспеченное поколение формирует свое общество с какими-то чертами новой культуры, сохраняя при этом преемственность бытия в цивилизационном развитии. Именно в образовательной деятельности создаются навыки социального творчества нового развивающегося культурного пространства.

Основное содержание образовательной системы состоит из культурных и научных достижений всего человечества, которые осваиваются в схожих организационных формах, на основе тождественных приемов, методологических принципов и информационно-технологических возможностей педагогической деятельности. Это содержание и выступает основой того социального феномена, который сегодня именуется единым образовательным пространством. Оно связано

С. 57.с глобализацией судьбоносных проблем человечества в их интеллектуальном и практическом освоении, осуществляемого через образование, обретающего таким образом единые цели. [9] Такое соединение универсальных прав человека с национально-культурной самобытностью гарантирует идентификацию и самоуверенность человека. Нарушение этого единств в связи с утратой культурного контекста разрушает гарантии безопасности современного человека.

Интернационализация и глобализация, интеграция культур различных народов требует и объединения научно-образовательных ресурсов, мобильности и открытости образовательных систем, расширения культурного взаимодействия. Однако процесс глобализации национально-государственных систем образованиясталкивается с опасностью утраты элементов культурно-исторической идентичности, присущих каждому этносу. Что касается космополитической идентичности, то для нее нет оснований – из-за дефицита у всех народов «общего исторического опыта и культурной памяти». И, тем не менее, в современном мире образование выполняет интегративные функции и становится условием формирования и развития личности, как и мирового сообщества. Правда, личностно ориентированный подход в образовательных системах Запада и Востока все больше превращается персонально - интеркультурный.

Реальные процессы в мире постоянно демонстрируют взаимосвязанность интеркультурности и глобализации. Их взаимозависимость раскрывает новые возможности путей создания нового мира, новое видение реальности и будущности нашей цивилизации. Современная глобализация отличается не только феноменом межпространственной и интеркультурной взаимосвязи, сколько широтой охвата и той интенсивностью вовлечения регионов, стран, народов и наций. Так сказываются процессы универсализации жизни, транснационализация производства и потребления, распоряжение свободным временем, заботы о здоровье, об образовании и т.д. Все это многообразие и пробуждает многообразие новой реальности, определяющие контекст жизни и повседневность. Все было бы прекрасно, если бы не определяющий глобализацию неолиберализм. Как определенный проект, глобализация внедряет новые ценности и смыслы, среди которых рынок, рыночная деятельность, прибыль, прагматика, утверждающие антропологию «контрактного субъекта» и тиранию корпоративизма.

Интеркультурность конструирует реальность отличную от неолиберализма. Ее основные черты:

· ориентация на постепенный процесс универсализации мира, вызывающий восстановление национальной памяти и борьбы с навязыванием западной цивилизационной модели;

· учет роли «мифов» и «легенд», рассказывающих о тайнах этноса, сохранения смысла и равновесие, включающего разносторонний диалог культур человечества;

· распространение интеркультурной практики, связанной с коммуникацией с иными культурами;

· поэтапное создание новой культуры, связанной с реорганизацией хозяйственно-политических и иных практик и переоценка культурных договоров между госструктурами и межправительственными коалициями.

В результате должен появиться новый равновесный культурный мир, утверждающий непредвзятое отношение к культурным отличиям и всеобщее интеркультурное сотрудничество. [10]

Становление интеркультурного сообщества предполагает и разработку интеркультурного образования, посредством которого появляется возможность приобщения к культуре мировой, национальной, локальной, сориентироваться в постиндустриальном мире. Актуализируется диалог философии и образования. Философский анализ комплекса теорий, методов и методологии, являющихся основой действия и совершенствования теории образования, дает возможность осознать те требования, которые предъявляет общество к образованию. Формируется новая роль образования в процессе трансформации общества, которая учитывает особенности самосознания личности в условиях смены ценностей, ставящие приоритетом не столько овладение разнообразными знаниями, сколько понимание успешных практических методов образовательного процесса. Задачи у них одни - содействие совершенствованию

С. 59. личности в культурной среде, приветствующей разнообразные стандарты.

Длительность интеркультурного процесса в образовании заставляет отдельные страны, находящихся в состоянии трансграничья культур и цивилизаций, использовать тактику балансирования, транскультурной восприимчивости по типу трикстеров, получая некоторое преимущество. На Востоке и на Западе в целом ряде регионов и городов бытует неповторимый механизм взаимной адаптации, использующий сосуществование культурной гетерогенности, практикующей и свои образовательные структуры. В таких сообществах языковая, религиозная, этническая и культурная толерантность прижились в системе образования. Таким образом формируется внутренний, транскультурный и интеркультурный, трансграничный слой культуры, всегда открытый к диалогу с другим, который возможно будет выходом из противостояния интеркультурности и неолиберальной глобализации. Только в сознательной культивации в системе образования логики уважения к другой культуре, религии, языку, истории, логике диалога и справедливости, чье наследие сохраняется и поныне, несмотря на исторические катаклизмы, лежат возможности интеркультурного диалога в будущем.