В лабиринте рассудочного мышления

Пришедший на память миф о Критском лабиринте[9], позволил мне осознать существование еще одного, вполне реального, но не воспринимаемого ни одним из органов чувств умопостигаемого Афинского лабиринта. Под этим названием я имею в виду зародившуюся в Афинской школе, и существующую по сей день общую философию, состоящую из множества переплетающихся путей, ни один из которых не ведет к выходу – к созданию объективной философской науки.

При этом оба построенных в Древней Греции лабиринта настолько запутаны, что выход из них возможен не иначе, как только при помощи путеводной нити. Без нее ни архитектор Критского лабиринта – Дедал, ни основоположник Афинского лабиринта – Платон не могли найти выход.

Отличаются же лабиринты тем, что чувственно воспринимаемый Критский лабиринт ограничен числом пожираемых Минотавром жертв. С.

С. 68. Тогда как число жертв более грандиозного по масштабам Афинского лабиринта не поддается учету, а его пленники вот уже почти двадцать пять веков, как находятся в заточении.

Сегодня мифологическая история должна быть воспринята не иначе, как детская страшилка по сравнению с той ситуацией, в которую попало человечество, не сумевшее в течение многих веков найти выход из философского лабиринта. До сих пор бродит оно по философским путям, ведущим, как правило, из одного тупика в другой не имея возможности выйти на путь разума. А без него произошла задержка в нравственном развитии человечества, обусловившая войны, уголовные преступления и другие пороки, показывающие неспособность рассудочного гуманитарного мышления человека совладать с растущим могуществом его же разумного научно-техникого мышления.

Представители разных философских направлений, опираясь на разные основания, по-разному трактуют содержание и задачи философии образования. Тогда как имеющая философскую природу система образования должна опираться не на рассудок, а на самую прочную основу – на разумное научное мышление и в этом отношении она столкнулась с рядом серьезных проблем.

Так, неспособность философии осмыслить единство природных и социальных явлений, привела к расколу по предметному принципу не только школьного и университетского образования, но и самой Академии Наук. Завершением этого раскола явился раскол культуры на естественнонаучную и гуманитарную части, представители которых утратили способность общаться и понимать друг друга [16]. Тогда как основной и непреходящей задачей философии всегда было познание единства окружающего мира.

Перечисленные проблемы, число которых можно умножить, наглядно поясняют, почему сейчас так важна философско-методологическая проработка идей образования, которая должна привести и к другой педагогической парадигме, и к новому пониманию образования, университета, школы, человека. Тогда как, расколовшись на части вместе с философией, современная система образования способствует лишь углублению кризиса нашей цивилизации, поскольку вошла в противоречие с социальной потребностью в единстве гуманитарной и технической культуры, призванной формировать целостную научно ориентированную личность. Ведь образованный человек – это человек, обладающий широким междисциплинарным (метапредметным) кругозором [6].

Однако сложилось так, и на этом хочу заострить внимание, что за всю свою долгую историю философы перестали понимать суть своей миссии – постижение наиболее общих законов бытия, при этом они потеряли и право называть философию «матерью всех наук», какой она считалась у ранних греческих философов. Потому и случилось, что полагаясь на множество произвольных субъективных начал, философия стала резко отличаться от мира естественных наук, опирающегося на ограниченные по числу объективные начала.

Взяв за начала самые простые, но общие для всех естественных наук объективные отношения, постоянно обновляясь и совершенствуя свое разумное мышление, естественнонаучные дисциплины знакомят человека с все более совершенными теоретическими моделями реальности или ее частей. Тогда как с философией и другими социально-гуманитарными дисциплинами дело так не пошло, поскольку гуманитарии в своем большинстве отказались от использования общих для всех наук объективных начал. Вместо этого при построении любой из своих систем они произвольно стали выбрать приглянувшиеся им предельные основания.

Так, целый ряд философов исходит из того, как справедливо отмечает профессор Б.И. Липский, что «познание природы нацелено на изучение сущего, тогда как науки о духе направлены на познание должного. Естествознание фиксирует «то, что есть», тогда как интерес гуманитарных наук связан с оценкой того, насколько оно соответствует тому, «как должно быть» [4].

Тем самым гуманитарии решительно отвергают универсальные законы бытия и (или) мышления, пригодные «для всех времен и народов». Они считают, что если жизненный мир человека отличается от всех естественно-природных образований, то в нем ничего не должно быть предустановленного,

С. 69.однозначно определенного – «ничего такого, на что человек не мог бы повлиять своим свободным решением» [4].

Дошло до того, что философия раскололась на множество не связанных между собой направлений, выражающих интересы тех или иных социальных групп, классов, профессий. При этом каждый отдельный человек, будь то государственный деятель, ученый, инженер, революционер или террорист, считает необходимым иметь свою собственную доморощенную «философию», со своей системой идеалов и ценностей, проявляя в ней свою индивидуальность, особенности своей личности. Внося свой негативный вклад, они тем самым совершенствуют Афинский лабиринт, делают его еще более запутанным.

Осмысляя особенности философии, академик РАН А.А. Гусейнов в своей лекции «Почему не любят философию и философов?», отметил, что философия «имеет глубоко личностный, персональный смысл. Философ философствует для себя. И теории создает, и книги пишет для себя». Именно поэтому философия и философы сродни поэзии и поэтам [2].

Выходит, что человек становится философом (не ученым, не мудрецом), когда строит свою субъективную систему взглядов на основе свободы от необходимости подчинять свою и чужую жизнь знанию объективных законов бытия. Тогда как всем взрослым людям понятно, что непонимание этих законов или их игнорирование приводит не только к личным проблемам, но и к неисчислимым бедствиям в судьбах стран и цивилизаций. Одним из наглядных примеров является опыт построения коммунизма в Советском Союзе [9].

Поэтому ученые, как и многие образованные люди, отгораживаются от философов, склонных к произвольным, не имеющим отношение к реальности недоказуемым утверждениям. Особенно от тех любителей мудрости, кто в отличие от естествоиспытателей рассматривают человеческую жизнь не в рамках действующих природных и социальных законов, а так, «как если бы она зависела от возможностей самого мыслящего и действующего индивида, а сами эти возможности были неограниченны» [2].

Вызывая нелюбовь, по словам А.А.Гусейнова, философы «тем самым проблематизируют, вносят дух сомнения в те сферы деятельности и общественные группы, по отношению к которым они выступают вольным или невольным раздражителем» [2]. Именно в этом, по мнению А.Гусейнова, заключается ценность философии, в том числе и, прежде всего, её место и роль в обществе.

На мой же взгляд, философы не только потеряли суть направления интеллектуального развития и заблудились в лабиринте рассудка – они потеряли волю к реальной жизни и окончательно смирились с тем положением, в котором оказались и из которого не знают, как найти выход.

Не сумев провести демаркацию между рассудочным и разумным мышлением и не сумев освоить единственно правильный путь к разуму, философы, следуя за Платоном, попали в лабиринт, из которого не могут выбраться вот уже почти две с половиной тысячи лет[8]. Отсюда плюрализм философских мнений, раскол науки и культуры, не способность создать научно обоснованное мировоззрение. В результате авторитет философии снизился настолько, что каждый забулдыга считает вправе иметь свою личную философию.

Как бы подтверждая сказанное, профессор СПБУ Б.И. Липский и профессор СПб АППО Е.М.Сергейчик в своей статье «О преподавании философии в школе» поясняют, почему правы те, кто не считает философию наукой, почему из всех, представленных в философии учений невозможно сложить некую целостную конструкцию. «Ни обучать философии, как обучают любой другой науке, ни создать такой учебник по философии, который, подобно учебникам по естественнонаучным дисциплинам, содержал бы только самые современные общепризнанные решения философских проблем, невозможно» [3]. Аналогичные трудности касаются и процесса взаимопонимания, который обусловлен разнообразием философских учений, зачастую не имеющих общих точек зрения.

У меня нет сомнений в реальности выявленных на сегодняшний день проблем. Однако, на мой взгляд, большинство из них устранимы, так как, изменив мышление философов, сделав его во многих отношениях научным, мы снимаем и обозначенные проблемы, в том числе, и проблему

С. 70. взаимопонимания между образованными людьми, даже между гуманитариями.

Выходит, что кризис образования, а вместе с ним и множество других проблем обусловлены кризисом философии. Поэтому перестройка как школьного, так и университетского образования, а вместе с ними и всей общественной жизни, неразрывным образом связаны с перестройкой и самой философии и следующей за ней по пятам педагогики, с переходом их на совершенно новый научный уровень.

Философия образования, как и общая философия, должна выдвинуть новый проект будущего образования, в котором ориентация на «знание общего» – это совершенно другой подход к образованию, нежели нацеленность на изучение исключительно конкретных наук. Главным же в этом образовательном проекте будет то, что «знание общего, как сказал Аристотель, делает человека мудрым», поскольку «мудрый, насколько это возможно, знает все, хотя он и не имеет знания о каждом предмете в отдельности» [1, с. 68].

Этот подход особенно важен сейчас, в эпоху формирующейся информационной цивилизации, когда Минотавр образования намерен пожирать здоровье и силы миллиардов детей, юношей и девушек, возлагая на них непосильный груз расколотых по предметному принципу школьных и университетских знаний.

Путеводная нить Аристотеля

В музее Ватикана есть картина Рафаэля «Афинская школа». В ее центре фигуры Платона и Аристотеля, отражающие различие в подходе этих мыслителей к философии вообще и к философии образования в частности. Платон указывает пальцем на небо, тогда как Аристотель – на землю. Идея этой картины отражает спор между ее персонажами [17].

Понимая философию как «знание общего» Платон видел начала философии в предельно общих идеях, выраженных им в классификационных понятиях. Аристотель же, напротив, искал общие начала в виде самых простых, одинаковых для природы и общества отношениях, выраженных им в видах противолежания, т.е. в сравнительных понятиях.

Примечательно, что сегодня перед философами стоит та же проблема – какими должны быть предельные основания философии, что символически изображено на картине Рафаэля. Если следовать за Платоном, как это, фактически, произошло – оказываемся в Афинском лабиринте, если следовать за Аристотелем – выходим из лабиринта на оперативный простор науки.

Будучи наиболее талантливым учеником Афинской школы, Аристотель не мог согласиться ни с идущим от Платона пониманием «начал», ни с их произвольным выбором. Поэтому в «Метафизике» он выдвигает четко обозначенные объективные «причины и начала», общие не только для естественных наук, но и для всего знания. Это четыре вида противолежания, которые можно рассматривать в качестве путеводной нити, помогающей вывести философское мышление из лабиринта. Речь идет о «противоречащем», «соотнесенном», «лишенности и обладании» и «противоположном» как о совокупности первых причин и начал, лежащих в фундаменте всех наук [1, с. 121-168].

Стремясь, как и Платон к «знанию общего», Аристотель не ограничивал познание известными ему видами противолежания, а был сторонником восхождения от самых простых сравнительных понятий к более сложным понятиям как мыслительным средствам, отражающим единство мира. Однако не нашел способа восхождения к ним.

Последующие поколения философов не пошли вслед за Аристотелем, а пошли за Платоном. Поэтому и случилось, что с тех самых пор философия все дальше заходила в лабиринт, поскольку стала абстрактно-всеобщей, дефинитивной, рассудочной формой общественного сознания [14].

Выделенные Аристотелем виды противолежания, напротив, выводят философию на оперативный простор науки, поскольку являются самыми исходными предматематическими конкретно-всеобщими понятиями, объективно отражающими реальность вне зависимости от ее природной или социальной обусловленности. В результате их применения уже ничто не препятствует развитию философии как объективной науки, отражающей конкрено-всеобщее единство мира.

При этом один из аристотелевских видов противолежания – «противоречащее» – мы разделяем на две части – на два совершенно

С. 71. самостоятельных сравнительных понятия: «тождественное»: А = А. И «различное»: А и не-А. Тогда как три других вида противолежания: «соотнесенное», «лишенность и обладание» и «противоположное», напротив, объединяем в один вид, вводя для него общий термин – «градуальное» [11].

Такой передел обусловлен разными функциями выделенных Аристотелем мыслительных средств. «Противоречащее» имеет отношение к речи и связанному с ней непротиворечивому рассудочному мышлению. Что же касается остальных видов противолежания, то они обусловливают природные и социальные связи, возможность их измерения, счет и, в конечном счете, высокоразвитое разумное мышление. При этом они отражают не три проявления реальности, как о них думал Аристотель, а одно объективное отношение, которое мы и обозначили словом: «градуальное».

Так, если внимательно рассмотреть два вида противолежания: «соотнесенное» и «лишенность и обладание», то можно обнаружить, что они представляют собой два различных проявления одного и того же отношения – градации. Причем в одном случае – это связь «меньшего» и «большего». Тогда как в случае «лишенности и обладания», «лишенность» выражает, выродившееся в нуль «меньшее». Примером может служить обычная школьная линейка. Это подтверждает тот факт, что понятие «лишенность и обладание» представляет собой частный случай «соотнесенного», примером чему опять-таки может служить линейка с обломанным со стороны нулевой отметки концом.

То же касается и понятия «противоположное», которое не является самостоятельным отношением, поскольку не отличается от «соотнесенного» ничем иным, кроме как выбором иной, срединной точки зрения, которая делит «градуальное» на две противоположные части.

В итоге, если смотреть на градацию с точки зрения «меньшего», мы видим другой ее конец в качестве «большего». Если же смотреть на градацию с позиции «большего» – видим другой ее полюс – «меньшее» или «лишенность». Если же на градацию посмотреть со срединной позиции, то получим «избыток» и «недостаток» относительно промежуточного, то есть «противоположности». Выходит, что каждое из сравнительных понятий дает наблюдателям одинаковые для всех объективные точки зрения, что, в конечном счете, приводит их не только к пониманию тех или иных явлений, но и к взаимопониманию.

При этом нас интересуют не три, а два проявления градуального: в одном случае как «соотнесенное», в другом как «противоположное», различие между которыми проявляется только в одном – в выборе объективной точки зрения на рассматриваемую реальность.