The use of different methodological approaches in pedagogy and didactics

Annotation. The article examines the use in pedagogy and didactics scientific approaches prevalent in terms of methodological pluralism, their instrumental value in shaping modern didactics.

Keywords: methodology, scientific approach, structure and function of scientific knowledge, methodology, pedagogy; the driving forces of the development of scientific knowledge; philosophy, logic, pedagogy, didactics, development directions of modern didactics.

 

Для дидактических исследований была традиционна двухуровневая структура научного знания - «теоретическое - эмпирическое». Метатеоретический уровень знания состоит из двух основных подуровней: 1) общенаучного знания и философских оснований науки. Общенаучный уровень знания включает: а) общенаучную картину мира, б) общенаучные методологические, логические и аксиологические принципы. В слое метатеоретического знания имеют место разнообразные методологические императивы и правила, вопросы о целях и ценностях научного знания - что соотносится с гносеологической и моральной истиной науки, - о чем писал А.Пуанкаре. Для педагогики и дидактики именно этот уровень нуждается в детальной проработке - выделение дидактического знания, образующего метатеоретический слой дидактического знания, его ценностно-целевое содержание. Оно органически становится составляющим теоретико-методологических основ развития дидактики с учетом новых представлений о структуре научного метода и неклассических представлений о научной деятельности [15]. В настоящее время содержание метатеоретического уровня дидактики представлено знанием об укорененности обучения в социуме как форме социального взаимодействия [16, п. 2.1], культурологической формой предметности обучения как «человекоразмерным» основанием содержания образования [16, п.3.3.], трехуровневой структурой экспериментальной дидактики как инструментального системного знания [там же, п.2.3], ценностными смыслами самопознания в образовательном процессе [там же, 4.2] и др., - расширяющими и обогащающими социокультурную картину мира.

О развитии дидактики (педагогики) в свете методологических представлений и связи ее с другими науками неоднократно писал В.В.Краевский, особо выделяя факт обогащения педагогического знания за счет других наук, в частности философии, социологии, психологии. Действительно, в транзитивный период в педагогике и особенно в дидактике, получили активное отражение такие подходы, как культурологический (в основе которого системный подход к философии культуры), аксиологический, интегративный, диалогический, рефлексивный, логико-дидактический, герменевтический, личностно ориентированный, деятельностный (системно-деятельностный), антропологический, информационный, социокультурный; на развитие дидактики оказали влияние логика, нейрофизиология, психология, лингвистика; закрепилась ориентация на личностно ориентированный и компетентностный подходы,- последний

С. 35. изначально не был проработан методологически применительно к школьному образованию. Методологический плюрализм в современной науке определенным образом характеризует третий критерий в оценке типов рациональности и требует конкретизации понятия, ставшего актуальным.

Научный подход представляет собой совокупность не противоречащих друг другу положений, принципов, законов (некоторой аксиоматики), применяемых для решения задач, проблем. Нередко подход основан на теории (деятельностный подход), культурологический подход (теория/философия культуры), аксиологический подход и др. Имеет место, когда создание подхода связано с разработкой новой теории: так, системный подход возник раньше, положив начало разработке теории систем. Применение подхода связано с: 1) с использованием соответствующей терминологии (основными научными понятиями), 2) структурой (онтологией) объекта, его феноменов и их характеристикой, 3) теоретическими положениями/принципами, следовать которым необходимо на всем протяжении решения проблемы, 4) применение подхода предполагает появление нового знания об объекте, которое вне его не могло быть получено, 5) тем самым восполняется некоторый существенный пробел в науке методологического, теоретического или прикладного характера.

Определенно можно говорить об эффективности применения в дидактике системного подхода (во времена классической рациональности: принципиально новый взгляд на обучение и урок), культурологического подхода (создание культурологической теории содержания образования, теоретических основ функциональной грамотности учащихся в системе образовательных стандартов, развитие культурологической теории содержания образования в контексте предметности обучения - разработка теоретических основ предметности обучения; дидактика художественного образования); интегративного подхода (инвариантно-деятельностная теория содержания образования, бинарно-интегративная система содержания образования; теоретические основы содержания гимназического и лицейского образования, включая учебные планы и их модели), аксиологического, рефлексивного и диалогического подходов (ценностное осмысление процесса обучения, дидактическое обоснование образовательного процесса, личностно ориентированное обучение); деятельностного и логико-дидактического подходов (с опорой на познавательные функции научного знания разработана концепция функциональной неоднородности общеучебных умений и навыков, упорядочены ключевые компетенции и универсальные учебные действия, доказана их взаимосвязь как связь образовательных стандартов двух поколений - тем самым осуществлена методологическая поддержка компетентностного подхода и развит принцип научности - вслед за М.Н.Скаткиным и Л.Я.Зориной).

Применительно к различным проблемам философии, дидактики и образования разрабатывается антропологический подход. На стыке психологического и дидактического знания, при использовании интегративного подхода осуществлена дидактическая концептуализация развивающей функции обучения (Е.Н.Селивёрстова), в решении которой видится связь классического и неклассического типов научной рациональности в дидактике и обучении. Разработаны дидактические основы дифференциации в условиях современного обучения (И.М.Осмоловская). С учетом логико-философской методологии о трехуровневой структуре научного знания и новых представлений о научном методе сделана заявка на исследование экспериментальной дидактики [10].

Можно привести примеры открытия новых явлений и научных фактов в обучении, обнаруженных другими науками. Например, явление латеральности головного мозга, обусловливающей разные стратегии обучения (правополушарники - левополушарники), открытое в нейрофизиологии (Т.П.Хризман, В.Д.Еремеева). Исследование физиологических особенностей организации и работы головного мозга у мальчиков и девочек

С. 36. привело к дидактической разработке разных стратегий обучения и породило целый спектр вопросов, касающихся влияния функциональной неоднородности в деятельности головного мозга на специфику отбора содержания учебного материала, организации учебных групп и т.д., - в итоге определенно сложилась новая отрасль педагогики на стыке с нейрофизиологией - нейропедагогика и нейродидактика. Это о влиянии даже одного факта на развитие науки - в данном случае дидактики.

Развитие дидактики подчиняется ее осмыслению в рамках типов научной рациональности. Есть ли в дидактике теории? Есть. Их разработка связана с хорошо известными именами М.А.Данилова, М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера, В.В.Краевского, Ю.К.Бабанского, В.А.Сластенина, Т.И.Шамовой, Н.М.Шахмаева, Г.И.Щукиной, Л.Я.Зориной, И.К.Журавлева и других ученых. В период, который мы отмечаем как классическая рациональность, были созданы: 1) общая теория процесса обучения; теория обучения на основе деятельностного подхода; культурологическая и инвариантно-деятельностная теории содержания образования (общие теории); 2) частные теории обучения (проблемного обучения, программированного обучения); теория методов обучения, теория учебного предмета, теоретические основы урока (классно-урочной системы), теория средств обучения; 3) специальные теории: теория оптимизации учебного процесса; теория активизации учения школьников. В содержании дидактических теорий не выделялась специально структура теории - она носила описательный характер: не выделялись основные положения теории, эмпирический базис, следствия теории, - эти структуры вполне можно выделить, если провести анализ этих теорий с позиций науковедческого подхода, опираясь на структуру научной теории. Если следовать науковедческому знанию, то дидактические теории уже потому имеют место, что содержат принципы обучения, покоящиеся на закономерностях процесса обучения, содержание которых вполне оправданно получено в рамках дидактики и наук, без которых не может развиваться дидактика - психология и логика (принципы - ядро теории). Поскольку не проводилась дифференциация знания внутри дидактической теории, то этим объясняется множественность (как некоторый хаос) принципов, имеющих отношение к разным сторонам образовательно-обучающей действительности. В настоящее время необходимо упорядочить это знание.

В период неклассического и постнеклассического осмысления образования и обучения, когда появилась категория ценности в дидактике, были развиты представления о ценностном и рефлексивно-диалогическом характере процесса обучения, разработана концепция личностно ориентированного обучения, бинарно-интегративная теория содержания образования, включающая принципы его конструирования [9]. Разработаны концепции модернизации дидактической подготовки учителя (В.А. Сластенин и др.) - одна из них связана с разработкой нового направления - социальной дидактики. Идея социальной дидактики выступает следствием теории полифункциональности образования [5]. Наибольшее развитие получил культурологический подход: теоретические основы предметности обучения существенно и принципиально по-новому продвигают культурологическую теорию содержания образования (оправдался прогноз И.Я.Лернера и В.С.Шубинского о неисчерпываемости состава содержания образования известными его элементами); введено новое понятие - предметная модальность и ее варианты. Дидактика получает развитие в углубляющейся дифференциации дидактического знания: дидактика учебного предмета, эвристическая дидактика, психодидактика и др. Определенно можно говорить о расширении методологического поля дидактики как предпосылочного для новых исследований.

За последние двадцать лет, на рубеже эпох (ХХ-ХХI вв.) в гуманитарном знании и, в частности, в педагогике и дидактике получили признание и реализацию культурологический, аксиологический и герменевтический подходы; они методологически, содержательно и деятельностно обогатили и педагогику, и дидактику, и практику образования, обучения и воспитания. Это выразилось в разработке

С. 37. личностно ориентированного подхода в образовании, обучении (И.С.Якиманская, В.В.Сериков) и воспитании (Е.В.Бондаревская), диалогического понимания гуманитар -ной сущности взаимодействия взрослого и ребенка: учителя и ученика, воспитателя и воспитанника; в появлении авторских школ - "Школы диалога" и др. В актуальном вопросе "чему учить?" - знанию или пониманию, - ученые все чаще склоняются ко второму ответу, предлагая новые варианты построения образовательного процесса: отказываясь от традиционной подготовки студентов к экзаменам по билетам, позволяют готовить один вопрос, ответ на который зачастую требует содержательного собеседования не только по всему курсу, но и включая обращение к другим дисциплинам, - зато преподаватель убеждается в том, какими ценностями движим студент, и получает достаточно полное представление о личностном знании студента, уровне понимания им научных теорий и их познавательных функций, владении принципами и методами научного исследования.

Обращение к новым методологическим подходам позволило расширить контекст описания и объяснения педагогических явлений и процессов культурно-антропологическими принципами (историзм, избирательность, упорядоченность, символизм, аксиологизм) и тернарной системой ценностей (К.В.Романов) -[11], расширить философско-логические представления о диалоге в образовательном процессе как умении и искусстве задавать вопросы, исследовать гносеологические характеристики игровой имитации и игрового моделирования в процессе обучения, использовать гуманитарные /сценарные технологии "выбор", "диалог", "проект", "театр" (с незаданным содержательным контекстом) и др. (Л.Н.Лесохина), расширить эвристический потенциал дидактики (В.В.Краевский, А.В.Хуторской). Особенно существенным в методологическом плане оказалось влияние логики на развитие дидактики: логико-дидактический подход позволил подвести системное основание содержательным аспектам компетентностного подхода и ФГОС [6; 9].

Привлечение системного, культурологического и философско-лингвистического подходов к исследованию вопросов о содержании образования позволил решить проблему предметности обучения теоретическом и нормативном уровнях представления содержания образования, задав конкретно-дидактический вектор в обучении различным предметам [16, п.3.4]. Это и есть тот момент, который В.В.Краевский рассматривал как обогащение педагогического знания. В свете вопроса об отличии философии педагогики от философии образования мы наблюдаем феномен "функционального перехода" философско-педагогического знания в нормативный ориентир для педагогической практики - образования, обучения, воспитания.

Привлечение новых подходов в педагогику и дидактику контекстуально расширяет их понятийно-терминологическое поле необходимостью специальной (педагогической) интерпретации новых лексических структур применительно к педагогической действительности, исключая прямой перенос общефилософских значений и смыслов в практику образования.

Ядро научной теории, в том числе и дидактики, составляют законы и закономерности как объективно необходимые, устойчивые и повторяющиеся отношения между явлениями, понятиями, фактами. Следовательно, закономерно необходимые связи должны характеризовать триединство "преподавание - учение - содержание образования" (последний феномен предстает в обучении на разных уровнях). В свое время закономерная дидактическая сущность этих связей была сформулирована И.Я. Лернером: о субъект-субъектной сущности целей обучения, его воспитывающем характере и активности его субъектов - как закономерностях обуче­ния.

Новые социокультурные условия, в которые поставлен человек третьего тысячелетия, и тем более - ученик, естественным образом отражаются на спе­цифике обучения и собственно - на специфике организации образовательного процесса, который все более и более должен быть научно обоснован с позиций научной методологии. Основополагающее требование, характеризующее закономерные связи внутри главного дидактического отношения, - адекватность - как возможность самоидентификации ученика в образовательном процессе средствами языковых отношений. Это касается: 1) адекватной передачи информации (адекватность описания при соответствии его логическим критериям - ясности, точности, последовательности и доказательности; 2) соответствия дидактическим принципам - научности и систематичности обучения, системности, проблемности, сознательности и активности, диалогичности и др.) в обучении; 3) адекватности восприятия учеником учебной информации в соответствии с теми же критериями и принципами. Эти позиции имеют "общее место" - организацию информации и ее "адресата" - ученика. Заключительный этап работы с любой информацией, с учебным материалом - рефлексия, оценка и самооценка, основу которых и составляет идентификация (учителем, товарищами) и самоидентификация. Адекватность передачи, восприятия и проверки качества усвоения информации есть первое условие установления общих смыслов в учебном/ образовательном процессе. Нарушение этого условия приведет к распаду общих смыслов.

Главной целью организации адекватного восприятия информации в образовательном процессе является максимально возможное развитие у учащихся когнитивно-познавательных способностей, соответствующих познавательным функциям научного знания: описательной, объяснительной, предсказательной. Логико-психологическим основанием этих функций является понимание и закономерность о том, что качество реализации последующей функции научного знания в познавательной деятельности закономерно зависит от качества реализации учеником предыдущей познавательной функции. Адекватность восприятия, осмысления и понимания информации имеет главным методологическим условием содержательно-смысловую однозначность употребления языка, и в первую очередь - понятийного аппарата науки.

Поскольку овладение каждой функцией научного знания строго соот­ветствует определенным логическим операциям, основу которых составляют: сравнение, обобщение, анализ, синтез, классификация и другие, - закономерной является зависимость эффективности развития интеллектуально-познавательных умений учащихся от степени владения ими системой этих мыслительных операций и действий, лежащих в основе реализации методов обучения. В свою очередь, методологической предпосылкой методов обучения являются методы научного познания, функции научного знания и адекватные им интеллектуальные умения - описывать, объяснять и предсказывать, а внутреннюю сущность составляют рефлексия и смысл.

Усиление гуманитарного начала в педагогических/дидактических исследованиях проявилось в исследовании процессов самопознания и самоидентификации личности в образовательном процессе. Содержание образования, взятое в единстве: а) состава и деятельности, б) социального, психологического и индивидуального, - является главным средством самоидентификации. Психологическую основу самоидентификацни личности составляют диалог и самооценка, а результат идентификации проявляется в ценностном выборе субъекта и умении использовать функции научного знания, свидетельствуя о степени развития у человека интеллектуально-познавательных умений. Глубина и содержательность самоидентификации зависят от глубины и качества "обратной связи", основанной на описании, объяснении, предсказании.

Таким образом, сложность гуманитарной проблематики требует опоры на множественность методологических подходов.

 

Заключение

Обобщая изложенное, выделим направления, имеющие место в современной дидактике [16]:

С. 39.

· аксиологическое – это направление представляет исследования, выполненные в русле аксиологического, культурологического и социокультурного подходов;

· гуманитарное (человековедческое) ‑ исследования в русле антропологического, рефлексивного, диалогического, дифференцированного, личностно ориентированного подходов, дидактика художественного образования, концепция развивающей функции обучения, а также работы в области нейродидактики;

· когнитивное – исследования в русле логико-дидактического, интегративного, информационного, структурного и междисциплинарного подходов;

· прикладное направление ‑ экспериментальная дидактика, технологический подход.

В русле этих направлений дидактика предстает как развивающееся знание.

Литература

1. Андреев И.Д. Теория как форма организации научного знания. - М., 1979.

2. Копнин П.В. Введение в марксистскую гносеологию. - Киев, 1966.

3. Краевский В.В. Методология педагогики. - Чебоксары, 2001.

4. Лебедев С.А. Уровни научного знания // Вопросы философии, 2010. - № 1.

5. Лесохина Л.Н. Полифункциональность образования в структуре человеческой деятельности. Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб, 1991.

6. Николаева Л.Н. Логико-дидактические основы формирования у учащихся общеучебных умений и навыков. Автореф. дисс... канд.пед.наук. - М., 2009.

7. Пуанкаре А. О науке: пер. с фр. - М.: Наука, 1990.

8. Перминова Л.М. Логико-дидактический подход в обучении // Педагогика, 2004. - № 1.

9. Перминова Л.М. Теоретически е основы конструирования содержания школьного образования. Дисс... докт.пед. наук. М., 1995.

10. Перминова Л.М. Методологический контур экспериментальной дидактики // Педагогика, 2013. - № 1.

11. Романов К.В. Культурная антропология образования и семья. - СПб, 2003.

12. Сергейчик Е.М. Философская рациональность как основа осмысления исторических процессов. Автореф. дисс... докт. филос. наук. - СПб, 1997.

13. Степин В.С. Научная рациональность в техногенной культуре: типы и историческая эволюция // Вопросы философии, 2012. - № 5.

14. Филонов Г.Н. Герменевтический ресурс рефлексии в образовании // Вопросы философии, 2012. - № 11.

15. Чусов А.В. О перспективах развития методологии науки: моделирование, объективация, общая структура метода // Вопросы философии, 2012. - № 1.

16. Перминова Л.М. Современная дидактика: от Коменского до наших дней (философско-педагогические аспекты современной дидактики). Монография. - М., 2014.

 

С. 40.

К.С. Пигров

МЕСТО ЛИЧНОГО ДНЕВНИКА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ: ДИАЛЕКТИКА «ТЕХНИК ПОДЧИНЕНИЯ» И «ТЕХНИК СЕБЯ» [7]

 

В статье рассматриваются многообразные реализации личного дневника, которые выступают решающим фактором для формирования развитого самосознания. Этот тип письма оказывается стержнем становления высшей формы самообразования. Личный дневник является условием возможности снятия «техник подчинения» в образовании с помощью «техник себя».

Ключевые слова: система образования, самообразование, самосознание, личный дневник, «техники подчинения», «техники себя».

K. S. Pigrov

PLACE A PERSONAL DIARY IN EDUCATION: THE DIALECTIC OF "TECHNOLOGY SUBORDINATION" AND "TECHNOLOGY YOURSELF"

The article discusses the various forms of a personal diary, which are a decisive factor for the formation of a developed consciousness. This form of writing is the core of the transformation of education in the form of self-education. Personal diary that appears to be the lever by which the “technology of subordination" in education are removed by the "technologies of self."

Keywords: education system, self-education, self-awareness, personal diary, "technology of subordination", "technology of self".

Разнообразные технологии скриптизации [27], т.е. удвоения бытия в фиксированном слове, выступают фундаментальным условием возможности образования. Продуктыэтих технологийпредставляют собой широкий спектр текстов от доступных любому и являющих собой ближайший эпифеномен самой технологии письма, (вроде «Проба пера»), до весьма изощренных форм скриптизации, какие мы наблюдаем, например, у Марселя Пруста. Данная статья продолжает философские исследования личного дневника в различных аспектах [14, 15, 16, 17, 30]. Задачей настоящей статьи является осмысление ведения личного дневника в контексте решения базовых задач образования. Личный дневник понимается здесь в достаточно широком смысле - не обязательно как особая «заветная тетрадь». Личный дневник может представлять собой и электронные записи, и выбранные индивидом «любимые книги» (как «полка книг» у Татьяны Лариной), - вообще все формы упорядочивания личной памяти, вплоть до платяного шкафа у женщины, по платьям которого она может прочитывать историю своей жизни.

Авторская гипотеза состоит в том, что различные многообразные формы личного дневника являются не просто эффективным, но и решающим фактором для формирования самосознания, а потому эта форма письма в известном смысле оказывается стержнем превращения образования в его высшую форму – в самообразование. Именно личный дневник оказывается тем рычагом, с помощью которого в образовании «техники подчинения» дополняются и снимаются «техниками себя». Такого рода трансформация существенна потому, что здесь происходит генезис наиболее ценного в системах обучения и воспитания, а именно – генезис самой мотивации к знанию. Если образование может сплошь и рядом происходить под воздействием внешних сил, зачастую воспринимаемых как враждебные, то, напротив, самообразование есть уже дело самого суверенного индивида.

Каждый человек как действительно цивилизованный, т.е. внутренне мотивированный к образованию, не просто может, но обязан в той или иной форме вести личный дневник. Дневник - скрытый императив образованности. Сложность вопроса состоит в том, что культура и стереотипы школьного образования, с одной стороны, «подталкивают» к ведению личного дневника, но одновременно и «не поощряют» его «излишнюю самостоятельность». Анализ такой «непоследовательности» приводит к мыслям о существенной близости между личным дневником,

С. 41. с одной стороны, и высшими формами духовной активности (философией, рафинированными формами религиозности, искусством), с другой.

После М. Фуко [24, 31] стала общепризнанной недостаточно осознанная в своей важности типология социально-антропологических техник: техники подчинения (скажем, школы, университеты, армия, тюрьмы, спортивные залы) и техники себя. Последние позволяют индивидам самостоятельно осуществлять усовершенствование своей души, своего духа и своего тела. Одной из важнейших «техник себя» и является личный дневник.

Техники подчинения мыслятся в рамках отношения имманентного с трансцендентным, где в качестве «имманентного» предстает ученик в метафизическом смысле слова. В данной работе мы понимаем ученика как субъекта в широком смысле слова. Стало быть, ученик это не только школьник, студент, аспирант, и т.п., но и каждый открытый познанию человек. Любой так или иначе учится всю жизнь. Он предстает с такой точки зрения как ученик. Однако в термине «ученик» есть скрытая опасность. Не только в социальных институтах обучения, но и во всех многообразных ритуалах образования, совпадающих с многообразием социальной жизни, предполагается, что ученик - это подчиненная позиция.

В диалогах между имманентным и трансцендентным обнаруживается два уровня. Во-первых, - это диалог человека (ученика) с Абсолютом, где учителем выступает сам так или иначе представленный Абсолют. Во-вторых, это диалог в «земной» иерархической структуре между социальными «верхами» и «низами», скажем, между властителем и подданным в государстве, между священником и прихожанином в церкви, между учителем и учеником в школе, студентом и профессором в университете и т.п.

Цивилизованность делает возможным институциональную, обеспеченную властью устойчивость вертикальных диалогов. Для этого необходима предметная фиксированность слова, текст. С одной стороны, текст выступает как технология властвования, учительства, наставления. С другой стороны, власть оказывается вставленной в рамку текста, и тем самым лишается своего абсолютного господства. Текст оказывается не только способом осуществления власти, но также способом ограничения власти, - неконтролируемости ее насилия. Вертикальное общение «сверху вниз» в письменных цивилизациях застывает как официальный текст. Если смотреть на проблему в координатах философии образования, то официальный текст есть прежде всего текст учебника. Священные книги в широком смысле (например, религиозный текст, классическое литературное или научное произведение, и т.п.) являются инобытием учебников или учебники предстают как инобытие Священных книг. Учебник предполагает искусство суггестивного нарратива.Его создают люди, которые «знают, как надо». Им неведомо чувство стыда, но зато они вызывают чувство благоговения. (Словам «стыд», «жалость» и «благоговение» здесь придается, вслед за В.С. Соловьевым, категориальный смысл. [20]).За всяким учебником, при всей его казалось бы ясности, стоит тайна, - либо сакральной природы, - либо светской (государственной, военной, наконец, - научной). В последнем («научном») случае тайну содержит сама его рациональность, кристальная мистическая ясность, требующая, однако, для своего понимания аскезы длительного институционализированного обучения. Официальное письмо учебника это по существу сам язык в определенной области.

Чтобы быть воспринятым, учебник требует форм ответной духовной активности. Конкретным ответом на зов учебника оказываются те или иные формы активности учеников, подобно тому как проповедь дополняется молитвой и исповедью. См., напр.[23]. С их помощью возникает возможность освоения Священного писания рядовым верующим. «Душа жаждет себя, но она жаждет обрести себя в чем-то ином, а не в себе, в своем индивидуальном проявлении, она поэтому перед Богом отказывается от себя, чтобы найти в нем самое себя и насладиться этим», [4]. В профанном случае школьного образования самостоятельные работы учеников подобны молитвенным и исповедническим проявлениям.

В качестве противовеса как вертикальному поучению учебника так и самостоятельным интеллектуальным действиям учеников

С. 42. в упражнениях возникает горизонтальное общение учащихся на темы изучаемых предметов. На определенном этапе образования между учениками возникает спонтанный импульс - обсуждать смысл школьного знания. В беседе вертикальное общениепрофанируется, хотя «за кадром» прослеживается исходная вертикаль. Другой, с которым ученик ведет беседу, выступает как зеркало объективных законов бытия, - тех законов, которые представлены учебником. Ученику для действительности своего образования необходимо рассказывать, адресуясь к равному себе. Только обращаясь к другу, он обнаруживает свое собственное существование. («Ты представляешь, сумма углов треугольника, каким бы этот треугольник ни был, - большой, маленький, или совершенно микроскопический, - всегда равна двум прямым!») Так ученик преодолевает онтологический страх перед неведомым бытием, доместицирует его как свой быт («Мы с Петей до хрипоты спорили по поводу аксиом Эвклида!»). Когда ученик проговаривает, удваивает законы бытия в своей речи, он становится уверенным в прочности мира, а заодно, - что чрезвычайно важно - и в прочности своего собственного жизнеустройства. Нарратив, как известно, вообще содержит личностно более значимую информацию, чем другие типы дискурса и обладает большими возможностями для выражения эмоционального состояния [9; 97-103]. Беседа с другом о законах природы переплетается с рассказом о своей собственной жизни. Экзистенциалы моей жизни, в том числе, мои телесные отправления, после недавнего чтения учебника по анатомии, становятся «интереснее». - Что уж говорить об учебниках по литературе! Учебники дают ученику язык, на котором он может выразить себя как образованный человек. Самое банальное происшествие в моей жизни может превратиться в приключение, достаточно его рассказать теми словами, которые я прочел в изучаемом классическом произведении, или в учебнике. Когда ты так рассказал эпизод из своей жизни, «мгновенья перестали наудачу громоздиться одно на другое, их подцепил конец истории, он притягивает их к себе…». [19;56-58].

В горизонтали повседневности доверительные разговоры, оснащенные языком, почерпнутым из учебников и книг (не прямо, конечно, но опосредствованно!) наполняют человеческую жизнь смыслом. После того, как сюжеты из школьных учебников обсуждены, возможен другой уровень бытийствования дружбы и любви, бытование которых совпадает с овладением семантикой, синтаксисом и прагматикой, почерпнутым из обучения. С развитием навыков письма такое горизонтальное общение застывает как эпистолярный текст, а сегодня - как пребывание в электронной переписке. Личное письмо всегда предполагает нетиражированность. Частная жизнь открывается в письме одному человеку, любимой или другу. Доверительность очищает их: «чистому всё чисто». Для горизонтального текста, ставшего результатом и инструментом образования и воспитания, важным моментом становится расширение тематики. В вертикальных текстах, особенно в учебнике, целый ряд тем табуируется. Тексты же, происходящие из доверительной беседы с другом, учеником, сыном и т.п. упражняются в том, чтобы «сказать все», см, напр.[25]. Из приватного «горизонтального» письма формируется и специфический тип литературы, комплементарный учебнику. Возникает специфический нарратив, не проповедующий, не исповедывающийся, а повествующий. Он обнаруживается, к примеру, в «1001-й ночи».

Теперь мы можем обратиться к особому месту личного дневника в отношениях «вертикальных» и «горизонтальных» текстов, - между учебниками и эпистолярием. Дневник не есть обращение к своему другу, ребенку, ученику, подчиненному, подданному, или, напротив, не есть обращение к учителю, Богу, царю, представителю контрразведки и т.п. Дневник не есть фиксация беседы с избранным Другим. В нем есть момент проповеди, но это проповедь самому себе, в нем есть момент исповеди, но это исповедь перед самим собой. Это беседа не с Другим, а с самим собой. Множественность образовательного общения в личном дневнике «схлопывается» в единое. Такая аутокоммуникация парадоксальна и требует философского удивления, поскольку приоткрывает эмоционально-волюнтативный аспект в отношении к самому себе в процессе образования. Образовательный смысл личного дневника обнаруживается, если иметь в виду

С. 43. актуальную бесконечность точки микрокосма; последний не есть неделимый «атом». Он способен к растождествлению себя с самим собой. Другой-из-меня возникает ближайшим образом как даймон Сократа, который говорит в моем дневнике, обращаясь ко мне во втором лице [14].

Образование с учетом роли личного дневника в нем раскрывается ещё в одном аспекте. Оно есть не только целенаправленный, рациональный процесс, но и дионисийный, негарантированный эксцесс, предполагающий удачу или, напротив, неудачу. Наивно думать, что всякий исполнивший все требования учебных планов, со стопроцентной гарантией «получит действительное образование».

Осуществляющий рискованное действо образования ученик вдруг может почувствовать себя отсоединенным от учителей, от учебного коллектива, от товарищей, т.е. от вертикальных и горизонтальных диалогов. Не исключено, однако, что такая «катастрофа» как раз послужит стимулом для качественного прорыва на новый уровень в его образовании. В себе самом через «раздвоение» он находит поддержку и опору.

Вот здесь и наступает «звёздный час» личного дневника. Ученик нащупывает свою суверенность и внутреннюю мотивированность к образованию. Тогда, может быть, (без гарантий!) ему удастся обрести «фундаментальную сознательную решимость, обращенную к сути бытия» (М. Хайдеггер), когда мотивация образования становится внутренней, - когда образование превращается в самообразование. Ключевую роль в такого рода трансформации играет личный дневник.

Вообще говоря, школа с помощью стандартных процедур исподволь готовит ученика к ведению личного дневника. Ребенок учится овладевать временем, редуцируя его к пространству страницы установленного образца. На начальных этапах образования, когда ещё и не предполагается свободное владение письмом, тренаж в овладении временем осуществляется с помощью «календарей погоды». Далее – установленный ритуал «заполнения дневника» (с подписью родителей и учителей!) поначалу мучает ребенка.

Когда этот путь в большей или меньшей мере пройден, - вдруг! – возникает спонтанная активность в рефлексии своего индивидуального времени. (Ср. со спонтанным началом ведения дневника в «1984» Дж. Оруэлла). Тогда ученик – вдруг! - заносит сегодняшнее число в чистую тетрадь не установленного образца. Учитель этого уже не требует. От родителей этот «неуставной дневник» как правило, скрывается. Рефлексия своего времени из средства превращается в самоцель; средства и цели, взятые в темпоральном плане, меняются местами, совпадают и вообще теряют смысл в своей разделенности. Рефлексия времени совпадает с тем состоянием, когда человек начинает учиться не для того, чтобы его «хвалили учителя и родители», - не для того, чтобы в будущем «много зарабатывать», - «продвинутся по службе» и т.п. Ученик начинает учиться для самого себя. Он учится потому, что осознает учебу как его «естественное состоя