Социально-культурные практики: от идеи К продукту

 

Кричевский Б.В. Образовательный потенциал путешествий (историко-аксиологический аспект)………………………………………………………..86

Васильченко Н.Н. Традиции школы Монтессори и современность……..…..93

Сведения об авторах…………………………………………………………….99

КОЛОНКА РЕДАКЦИОННОГО СОВЕТА

С.5.

Романов К.В.

О ПРАКТИЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ

СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ

Стратегической целью Программы развития СПбАППО до 2020 года «Новой школе – проактивная академия» является становление академии как системообразующего элемента образовательной деятельности Санкт-Петербурга, обеспечивающего опережающее развитие педагогических кадров.[1] В соответствии с этой целью развитие общекультурной и профессиональной компетентности учителя предполагает разработку перспективных проектов каждой из кафедр каждого института. Для института развития образования одним из перспективных направлений является философия современного образования.[2]

Для данного направления концептуального развития академии характерно внимание к реализации основных функций философского знания: мировоззренческой, методологической и праксиологической.[3] Осмысление практических ситуаций в образовании с позиций того или иного мировоззрения в контексте одной из методологических парадигм наблюдается в истории европейской культуры уже более двух тысяч лет. Особенностью российской ситуации конца ХХ – начала XXI века стало переосмысление самих мировоззренческой и методологической функций. Динамика противостояния инновационно-модернизаторского и консервативно-традиционного ментальных начал в духовной жизни такова, что в последнее время их противоборство нередко приводит к общему решению практических задач.

Для философии современного образования в стенах академии повышения квалификации особое значение приобретают потребности педагогов, связанные с основными затруднениями в работе учителя. В 2015 году в АППО было проведено анкетирование 600 педагогов-новаторов, победителей конкурсов профессионального мастерства. В ходе исследования выяснились основные затруднения в работе учителя. В первую очередь к ним относятся оценивание метапредметных (51,3%) результатов, кластер диагностики индивидуальных особенностей (40,3%) и оценки личностных результатов (37,6%), кластер организации проектной

С. 6. деятельности (39,2%) и формирования универсальных учебных действий (38,7%).[4]

Эти затруднения объяснимы потребностью во внедрении ФГОС, что связано с необходимостью решения целого круга задач. В современной педагогической литературе обращается внимание на то, что решение этих задач требует новой дидактики и новых технологий урока.[5] Общая ситуация, сложившаяся в науке, такова, что механическое приращение нового знания не дает инновационного эффекта. На методологическом уровне требуется переосмысление теоретически координат, которые связывают мировоззрение с практикой.

Анализ выделенных кластеров позволяет предположить, что при организации практической работы учителя возрастает потребность в концептуальном осмыслении той теоретической проблематики, которая объединяет названные кластеры. Прикладная философия педагогической науки изучает сущностную природу педагогики, определяет ее функции в системе культуры, способствует трансдисциплинарному взаимодействию наук при решении педагогических проблем развития участников образовательного процесса.

Особый интерес для нее представляет определенный ряд явлений. Во-первых, влияние образования на другие формы духовной жизни людей. Во-вторых, концептуальные особенности подготовки специалистов для работы в сферах, связанных с наукоёмкими и IT технологиями. В-третьих, выделение научной педагогической деятельности в качестве специального вида деятельности в жизни современной образовательной организации.

Возражая, объясняя, комментируя в диалоге и полилоге мнения, идеи, концепции и картины мира, философия педагогической науки устремляет наш взор к возможным вариантам ценностного согласия по поводу тех или иных практических ситуаций. Это дает основание утверждать, что выделенные в их взаимосвязи три основные функции философии актуализирует структурные компоненты философской системы. К таким компонентам относятся метафизический, онтологический, аксиологический, гносеологический.

Все отрасли целостного философского знания ‑ философия науки, социальная философия, философия истории, философская антропология, философия культуры, философия религии, логика, этика, эстетика – в области общенаучных теорий и метанауки направлены на решение практических задач в соответствии с принятыми мировоззренческими и методологическими основаниями концептуальной деятельности.

Научное сообщество сегодня остро нуждается в философской компетентности, предполагающей использование логических приемов, этических, эстетических и исторических методов познания и творчества в деятельности по решению практических задач исследования.

 

Одним из принципов проактивного управления в «Программе развития Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования на период до 2020 года «Новой школе ‑ проактивная академия» является принцип согласования действий всех заинтересованных субъектов. Но заинтересованным может стать лишь субъект, обладающий философской научной компетентностью.

В основе любой современной концептуальной деятельности стоит философская научная компетентность. Система концептуальной деятельности предполагает коммуникации, которые связывают ее основные элементы. Концептуальная деятельность заметна во всех сферах жизни. Для учителя важен акцент на педагогической концептуальной деятельности.

Такая деятельность традиционного плана опиралась на изучение отечественного и мирового опыта с преломлением некоторых законодательных и общественных требований к системе образования. В современной ситуации, когда резко меняется государственно-общественный контекст этих требований в пользу самостоятельного ответственного выбора ученика, учителя и родителя (попечителя), философская научная компетентность приобретает особое значение.

С позиций философской научной компетентности концепция – это развертываемая в пространстве и времени идея. Идея

С. 7. беззвучна до тех пор, пока практика не приводит к постановке проблемы. Об этом лучше всего сказал С.Г. Вершловский: «Проблемно-поисковый этап играет решающую роль в творческом процессе научного познания, поскольку ставит исследователя перед необходимостью разрешить противоречие между явлением, обладающим теоретической или практической значимостью и отсутствием в науке его объяснения. Не случайно английский физик Дж. Бернал отмечал: «Гораздо труднее увидеть проблему, чем найти ее решение». Объектом изучения становится не непосредственная практическая реальность, а состояние научного знания о ней»[6]

Проблема — это временное затруднение, без преодоления которого невозможно развитие теории. Проблематизация — это формирование проблемы, которое предваряет ее разрешение. Чаще всего проблематизация выступает как поиск противоречий, апорий, парадоксов, антиномий. Именно с проблематизации, с умения выразить проблему в форме парадокса начинается проектно-исследовательская деятельность учащихся школ, студентов вузов, магистров, ученых.

В данном номере представлены идеи и проблемы, выдвигаемые рядом известных философов, а также практиками образования и молодыми исследователями. Материалы разбиты в соответствии с предложенной классификацией функций философии на три рубрики. 1) Проблемы мышления и познания в образовании. 2) Вопросы мировоззрения в образовании и науке. 3) Социально-культурные практики: от идеи к продукту.

ПРОБЛЕМЫ МЫШЛЕНИЯ И ПОЗНАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ ПОИСК

С.8.

Сергейчик Е.М.

ИДЕНТИЧНОСТЬ КАК ПРОБЛЕМА ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

В статье рассматривается становление и развитие проблемы идентичности и идентификации в современной философии и ее экспликации в философии образования. На примере соотношения региональной, национальной, глобальной идентичностей анализируются сложности их развития и формирования в процессе образования.

Ключевые слова: личностная идентичность, идентификация, региональная идентичность, национальная идентичность, глобальная идентичность.

Siarheichyk E.M.