Колонка редакционного совета

Научный журнал

Издается с января 2008 года

Выпуск 4 (30)

РЕДКАЦИОННЫЙ СОВЕТ АКАДЕМИЧЕСКОГО ВЕСТНИКА:

 

 

С.В. Жолован (председатель)

О.Н. Крылова

(заместитель председателя)

И.Ю. Алексашина

И.В. Муштавинскаая

Э.М. Никитин

И.И. Соколова

Е.Б.Спасская

С.В. Тарасов

А.П. Тряпицина

 

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ ВЫПУСКА:

Криницына Е.А.

Романов К.В.

Сергейчик Е.М.

ISSN 1998-6807

Авторы статей, 2015

Вестник СПб АППО, 2015

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

КОЛОНКА РЕДАКЦИОННОГО СОВЕТА

 

Романов К.В. О практической философии современного

образования и педагогики………………………………………………………5

 

ПРОБЛЕМЫ МЫШЛЕНИЯ И ПОЗНАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ ПОИСК

 

Сергейчик Е.М. Идентичность как проблема философии образования…...…8

Липский Б.И. Философия в школьном образовании…………………………18

Ретюнских Л. Т. «Философия с детьми» как понимающая cтратегия

oбразования……………………………………………………………………..23

Тульчинский Г.Л. Роль образования в модернизации общества…………….29

Перминова Л.М. Использование различных методологических подходов

в педагогике и дидактике……………………………………………………...34

Пигров К.С. Место личного дневника в системе образования:

диалектика «техник подчинения» и «техник себя»………………………… 40

Колесников А.С. Философия образования и компаративная педагогика…..50

Краснухина Е.К. Познавательные и ценностные аспекты образования……60

Ротенфельд Ю.А. Выйти из лабиринта!......................................................67

 

ВОПРОСЫ МИРОВОЗЗРЕНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ И НАУКЕ

 

Желобов А.П. Идея гуманизма и гуманизация образования………………...74

НазировА.Э. Социокультурные основания современной науки..…………..79

 

СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЕ ПРАКТИКИ: ОТ ИДЕИ К ПРОДУКТУ

 

Кричевский Б.В. Образовательный потенциал путешествий (историко-аксиологический аспект)………………………………………………………..86

Васильченко Н.Н. Традиции школы Монтессори и современность……..…..93

Сведения об авторах…………………………………………………………….99

КОЛОНКА РЕДАКЦИОННОГО СОВЕТА

С.5.

Романов К.В.

О ПРАКТИЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ

СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ

Стратегической целью Программы развития СПбАППО до 2020 года «Новой школе – проактивная академия» является становление академии как системообразующего элемента образовательной деятельности Санкт-Петербурга, обеспечивающего опережающее развитие педагогических кадров.[1] В соответствии с этой целью развитие общекультурной и профессиональной компетентности учителя предполагает разработку перспективных проектов каждой из кафедр каждого института. Для института развития образования одним из перспективных направлений является философия современного образования.[2]

Для данного направления концептуального развития академии характерно внимание к реализации основных функций философского знания: мировоззренческой, методологической и праксиологической.[3] Осмысление практических ситуаций в образовании с позиций того или иного мировоззрения в контексте одной из методологических парадигм наблюдается в истории европейской культуры уже более двух тысяч лет. Особенностью российской ситуации конца ХХ – начала XXI века стало переосмысление самих мировоззренческой и методологической функций. Динамика противостояния инновационно-модернизаторского и консервативно-традиционного ментальных начал в духовной жизни такова, что в последнее время их противоборство нередко приводит к общему решению практических задач.

Для философии современного образования в стенах академии повышения квалификации особое значение приобретают потребности педагогов, связанные с основными затруднениями в работе учителя. В 2015 году в АППО было проведено анкетирование 600 педагогов-новаторов, победителей конкурсов профессионального мастерства. В ходе исследования выяснились основные затруднения в работе учителя. В первую очередь к ним относятся оценивание метапредметных (51,3%) результатов, кластер диагностики индивидуальных особенностей (40,3%) и оценки личностных результатов (37,6%), кластер организации проектной

С. 6. деятельности (39,2%) и формирования универсальных учебных действий (38,7%).[4]

Эти затруднения объяснимы потребностью во внедрении ФГОС, что связано с необходимостью решения целого круга задач. В современной педагогической литературе обращается внимание на то, что решение этих задач требует новой дидактики и новых технологий урока.[5] Общая ситуация, сложившаяся в науке, такова, что механическое приращение нового знания не дает инновационного эффекта. На методологическом уровне требуется переосмысление теоретически координат, которые связывают мировоззрение с практикой.

Анализ выделенных кластеров позволяет предположить, что при организации практической работы учителя возрастает потребность в концептуальном осмыслении той теоретической проблематики, которая объединяет названные кластеры. Прикладная философия педагогической науки изучает сущностную природу педагогики, определяет ее функции в системе культуры, способствует трансдисциплинарному взаимодействию наук при решении педагогических проблем развития участников образовательного процесса.

Особый интерес для нее представляет определенный ряд явлений. Во-первых, влияние образования на другие формы духовной жизни людей. Во-вторых, концептуальные особенности подготовки специалистов для работы в сферах, связанных с наукоёмкими и IT технологиями. В-третьих, выделение научной педагогической деятельности в качестве специального вида деятельности в жизни современной образовательной организации.

Возражая, объясняя, комментируя в диалоге и полилоге мнения, идеи, концепции и картины мира, философия педагогической науки устремляет наш взор к возможным вариантам ценностного согласия по поводу тех или иных практических ситуаций. Это дает основание утверждать, что выделенные в их взаимосвязи три основные функции философии актуализирует структурные компоненты философской системы. К таким компонентам относятся метафизический, онтологический, аксиологический, гносеологический.

Все отрасли целостного философского знания ‑ философия науки, социальная философия, философия истории, философская антропология, философия культуры, философия религии, логика, этика, эстетика – в области общенаучных теорий и метанауки направлены на решение практических задач в соответствии с принятыми мировоззренческими и методологическими основаниями концептуальной деятельности.

Научное сообщество сегодня остро нуждается в философской компетентности, предполагающей использование логических приемов, этических, эстетических и исторических методов познания и творчества в деятельности по решению практических задач исследования.

 

Одним из принципов проактивного управления в «Программе развития Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования на период до 2020 года «Новой школе ‑ проактивная академия» является принцип согласования действий всех заинтересованных субъектов. Но заинтересованным может стать лишь субъект, обладающий философской научной компетентностью.

В основе любой современной концептуальной деятельности стоит философская научная компетентность. Система концептуальной деятельности предполагает коммуникации, которые связывают ее основные элементы. Концептуальная деятельность заметна во всех сферах жизни. Для учителя важен акцент на педагогической концептуальной деятельности.

Такая деятельность традиционного плана опиралась на изучение отечественного и мирового опыта с преломлением некоторых законодательных и общественных требований к системе образования. В современной ситуации, когда резко меняется государственно-общественный контекст этих требований в пользу самостоятельного ответственного выбора ученика, учителя и родителя (попечителя), философская научная компетентность приобретает особое значение.

С позиций философской научной компетентности концепция – это развертываемая в пространстве и времени идея. Идея

С. 7. беззвучна до тех пор, пока практика не приводит к постановке проблемы. Об этом лучше всего сказал С.Г. Вершловский: «Проблемно-поисковый этап играет решающую роль в творческом процессе научного познания, поскольку ставит исследователя перед необходимостью разрешить противоречие между явлением, обладающим теоретической или практической значимостью и отсутствием в науке его объяснения. Не случайно английский физик Дж. Бернал отмечал: «Гораздо труднее увидеть проблему, чем найти ее решение». Объектом изучения становится не непосредственная практическая реальность, а состояние научного знания о ней»[6]

Проблема — это временное затруднение, без преодоления которого невозможно развитие теории. Проблематизация — это формирование проблемы, которое предваряет ее разрешение. Чаще всего проблематизация выступает как поиск противоречий, апорий, парадоксов, антиномий. Именно с проблематизации, с умения выразить проблему в форме парадокса начинается проектно-исследовательская деятельность учащихся школ, студентов вузов, магистров, ученых.

В данном номере представлены идеи и проблемы, выдвигаемые рядом известных философов, а также практиками образования и молодыми исследователями. Материалы разбиты в соответствии с предложенной классификацией функций философии на три рубрики. 1) Проблемы мышления и познания в образовании. 2) Вопросы мировоззрения в образовании и науке. 3) Социально-культурные практики: от идеи к продукту.

ПРОБЛЕМЫ МЫШЛЕНИЯ И ПОЗНАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ ПОИСК

С.8.

Сергейчик Е.М.

ИДЕНТИЧНОСТЬ КАК ПРОБЛЕМА ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

В статье рассматривается становление и развитие проблемы идентичности и идентификации в современной философии и ее экспликации в философии образования. На примере соотношения региональной, национальной, глобальной идентичностей анализируются сложности их развития и формирования в процессе образования.

Ключевые слова: личностная идентичность, идентификация, региональная идентичность, национальная идентичность, глобальная идентичность.

Siarheichyk E.M.

Заключение

Список литературы:

1. Батай Ж. Из «Внутреннего опыта // Танатография Эроса: Жорж Батай и французская мысль середины XX в. СПб: 1994. 346 с.

С. 18.

2. Бауман З. Индивидуализированное общество. М., Логос, 2002. 395 с.

3. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: Академия. 1999. 956 с.

4. Бубер М. Я и Ты. М.: Высш.шк., 1993. 174 c.

5. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного, М.: Искусство, 1991. 367 с.

6. Гурлитт Л. О воспитании. Перевод с нем.; предисл. Л.Г. Орщанского. СПб., изд. газ. «Школа и жизнь», 1911. 173 с.

7. Инглхарт Р. Постмодерн: меняющиеся ценности и изменяющиеся общества // Полис (Политические исследования), 1997, №4 // URL: http://www.sociology.mephi.ru/docs/polit/html/ingl.htm

8. Малахов В.С. Неудобства с идентичностью // Вопросы философии, 1998, № 2. С.43-54.

9. Маркузе Г. Одномерный человек. Исследование идеологии Развитого Индустриального общества. М.: REFL-book, 1994. 368 с.

10. Ницше Ф. Генеалогия морали // Ницше Ф. Сочинения: в 2-х кн. М.: Сирин, 1990, Кн. 2. С.3-147.

11. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика: Московские лекции и интервью. М.: АО «KAMI», 1995. 160 с.

12. Российская идентичность в условиях трансформаций. Опыт социологического анализа. Отв.ред. М.К. Горшков. М., Наука. 2005. 396 с.

13. Семененко И.С. Идентичность в предметном поле политической науки //Идентичность как предмет политического анализа. Сб.ст. по итогам Всероссийской научно-теоретической конференции (ИМЭМО РАН, 21-22 октября 2010). Отв. ред. И.С. Семененко. М.: ИМЭМО РАН, 2011. С. 8–12.

14. Труфанова Е.О. Человек в лабиринте идентичностей // Вопросы философии. 2010. № 2. С.13-22.

15. Федотова Н.Н. Формируется ли глобальная идентичность // Знание. Понимание. Умения, 2014, № 4. С.8-14.

16. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. М., Академия, 1995. 650 C.

17. Хантингтон С. Кто мы? Вызовы американской национальной идентичности. М., М.: ООО «Издательство ACT»: ООО «Транзиткнига», 2004. 635 С.

18. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис М., Прогресс, 1996. 285 С.

 

С. 18.

Б.И. Липский

ФИЛОСОФИЯ В ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

В статье рассматривается углубление социальной дифференциации в современном российском обществе, проблема воспитания в духе толерантности, фундаментальности образования как углубления гуманитарной составляющей образовательных программ, роль философского образования в осмыслении норм и принципов коммуникативных отношений.

Ключевые слова: гуманитарное знание, коммуникация, образование, самоопределение личности, социальное расслоение, толерантность, философия.

B. I. Lipsky

Л.Т. Ретюнских

«ФИЛОСОФИЯ С ДЕТЬМИ» КАК ПОНИМАЮЩАЯ СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Статья обосновывает эффективность использования в образовании герменевтического подхода, базирующегося на понимании, которое является необходимым условием занятий философией с детьми.

Ключевые слова: философия с детьми, понимание, герменевтика, образование, философствование, творчество.

Retyunskikh Larisa

«PHILOSOPHY WITH CHILDREN”: EDUCATION AS UNDERSTANDING

The article deals with the problem of understanding in education. It describes the hermeneutic way of philosophy with children in opposition of knowledge is based on understanding and knowledge is based memory.

Key words: philosophy with children, understanding, hermeneutics, education, creation, philosophizing

 

Образование традиционно понимается как «создание образа», протекающее в тесном единстве воспитания и обучения. Обучение предполагает информирование и формирование определенных навыков, или, как сейчас принято говорить, компетенций. Воспитание нацелено на создание ценностного каркаса личности. При каких условиях оба эти процесса могут быть максимально эффективны? Важнейшим условием успешного образования, на мой взгляд, является понимание. Ученик (воспитанник) только тогда воспринимает, и знания в форме информации, и ценности в форме норм, правил и принципов, когда начинает их понимать. Каждому известно состояние непонимания, которое имеет множество источников – недостаток знаний, некорректность критериев и т.п. Переход от непонимания к понимаю, при рациональной в целом природе знания, всегда содержит в себе иррациональный компонент, не сводимый ни к одной из логических процедур. Как происходит понимание? Почему для того, чтобы понять текст, нам нужно прочитать его не один раз? Ведь и в первый, и в десятый раз информация будет одна и та же. Чем понимание отличается от знания? Если под знанием иметь в виду отражение, то понимание может быть определено как субъективное отражение. Если под отражением понимать копирование, то понимание мы уже не сможем определить через копирование, т.к. оно основано не на копировании, а на присвоении объекта, осмыслении, т.е. включения его в смысловую структуру нашей реальности, нашего жизненного мира.

Таким образом, в процессе понимания ключевым моментом становится смысл. Одним из методов, при помощи которых возможно понимание, является герменевтика, существующая, и как способ толкования текстов, и как философское направление, которое принято считать методологическим основанием гуманитарных наук. Герменевтика нужна там, где существует непонимание. Если смысл как бы “скрыт” от субъекта познания, то его надо дешифровать, понять, усвоить, истолковать, интерпретировать. Все эти понятия могут быть сведены в общую методологическую категорию “понимание”. Переход от воспроизведения информации к ее осмыслению можно назвать понимающей стратегией образования. В рамках образовательной деятельности пониманию, как правило, противостоит не столько непонимание, сколько механическое запоминание (копирование, зубрежка). Оно очень «коварно», т.к. создает ситуацию успешности ученика в образовательном пространстве школы, иллюзию его продвижения вперед, роста и развития. На самом деле, зубрешка нивелирует важнейшую ценность образования – его способность «создавать образ».

В связи с этим, я выскажу тривиальную мысль о том, что знания, основанные на понимании, должны быть целью образования, в отличие от знаний, основанных на запоминании. Запоминание подобно складу, на

С. 24. котором хранится много разных вещей, хорошо, если они разложены по полочкам, хуже, если свалены в кучу. Главное - они бесполезны, пока там хранятся. Стоит их кому-то взять и использовать по назначению, вещи начинают жить. Неиспользованные, они пропадают, гниют, тлеют и т.п. С этой точки зрения, практико-ориентированное обучение, предложенное Д. Дьюи, представляет собой, если можно так выразиться, «анти-складскую» стратегию образования. Не удивительно, что на основе его концепции выросла американская программа «Философии для детей» М.Липмана. Знания должны быть востребованы, использованы и применены, это – стратегия прагматизма. Знания должны быть присвоены, т.е. стать своими, пройти обработку мнением. Мнение сопровождает уверенность в правильности (неправильности) знаний. Традиционно в классической парадигме познания мнение считалось низшей его формой (мутной, субъективной), а знание (объективное, всеобщее, доказанное) – высшей. Зададим себе простой вопрос – может ли быть мнение сформировано на основании знания? Конечно, скажете вы. Хорошо. Когда знание усвоено учеником: когда он его вызубрил или когда осмыслил, превратив во мнение? Какое из них лучше сохранится, обогатит его? Думаю мало, кто ответит, что первое. Поэтому процесс познания и транслирующий его, процесс обучения всегда двусторонний – объективно-субъективный, и его цель не «холодное» знание, а «теплое» мнение. Нет, и не может быть обучения без субъективизации смыслов. Осмысленность, а не копирование; понимание, а не запоминание – таковы основные принципы понимающей стратегии образования, которая может сопрягаться с самыми разными его моделями, и с прагматистской, и с герменевтической, и с деятельностной. Герменевтику можно уверенно назвать еще одной «анти-складской» моделью образования, она широко используется в организации высшего образования, создании курсов для студентов всех уровней. Герменевтический подход позволяет не загонять ученика в узкие рамки догмы, а предполагает обязательную процедуру интерпретации, т.е. создания собственных смыслов на основе смыслов, полученных из внешних источников.

Необходимость толкования, интерпретации священного писания в средние века привела к возникновению герменевтики как прикладного знания. А первым полноценным теоретическим трудом по герменевтике стала книга Аврелия Августина «Христианская наука, или Основания священной герменевтики и искусства церковного красноречия», где говорится о том, что текст может иметь несколько смыслов, например исторический и духовный. Возникновение «юридической герменевтики» связано с найденным в XI веке сводом Римского права. А с именем В.Гумбольдта – включение в область герменевтических проблем всего богатства языка, понимаемого как «работа духа», созидающего звуки, пригодные для выражения мысли и ее понимания. Хайдеггер онтологизирует герменевтическую проблематику и она становится философским направлением. В XXI веке — веке коммуникации, необходимости установления понимания, диалога, герменевтика начинает заниматься анализом политики, права, проблемами межконфессионального понимания, она используется в медицинской практике (например, УЗИ), понимание рассматривается как проблема бытия человека, возникает философская герменевтика.

В современной философии понимание рассматривается как свойство человеческого бытия, как свойство человеческого “жизненного мира”. Этот процесс начинается в конце XIX — начале XX века, когда намечается объединение герменевтики с феноменологией. Данное направление исследований связано с деятельностью Э. Гуссерля, Г.Г. Шпета, М. Хайдеггера и позднее Г.-Г. Гадамера. Основой синтеза герменевтики и феноменологии является традиционная формула “понимание есть постижение смысла”. Принципиальным анализом понимания занимается герменевтика. Она отвечает на вопрос “Как возможно понимание?”. Принципиальным анализом смысла и методов его образования занимается феноменология. Новая дисциплина, которая получается в результате их синтеза, располагает очень широким предметным полем и универсальным методологическим аппаратом, обогащенным герменевтическими методиками. Использование его арсенала позволяет организовать такое образовательное

С. 25. пространство, которое делает понимание базовой стратегией, где высокой оценки удостаивается тот, кто смог сказать по-своему, а не тот, кто точно повторил нечто за учителем. В сообществе практических философов и адептов философии для детей принято представлять некоторые упражнения, нацеленные на работу с аргументацией, интерпретацией и т.п.

Например, сербский учитель философии (я не оговорилась, учитель, ибо в Сербии философия преподается в школах, начиная с 6 класса), Милош Еремич показал на одной из конференций очень интересное герменевтическое упражнение. Оно универсально, работает в любой возрастной аудитории, можете попробовать. Участникам предлагается вопрос, например: «Почему существует зло?» или любой другой, вопрос может быть предложен самим участниками, главное, чтобы он был философским по содержанию. Можно голосованием выбрать вопрос, на который группа хочет отвечать из числа нескольких, предложенных ее членами (вопросы записываются на доске). Всем участникам раздаются одинаковые листы бумаги, одинаковые ручки и предлагается написать ответ на вопрос, не подписываясь, время на написание ответа ограничено. Все ответы собираются модератором, который складывает их в одно место (шляпу, коробку и т.п.). Затем, каждому участнику группы предлагается выбрать наугад лист бумаги с ответом и написать на обратной стороне интерпретацию, т.е. пересказать своими словами смысл высказывания. После чего, начинаем вслух зачитывать интерпретации, предлагая авторам «узнать» себя. Часто несколько человек «признают себя» в одной интерпретации, иногда – никто. Обсуждение каждой интерпретации может превратиться в увлекательный разговор, который не оставит членов группы безучастными. Используя герменевтические методы, я, например, часто работаю с философскими текстами на семинарах со студентами и аспирантами.

Обычно понятие “смысл” в герменевтике не определяется. Он дан как нечто внешнее. Это — идеальное бытие, на которое направлен герменевтический интерес, каждый объект познания может иметь множество смыслов, процесс обучения же строится по принципу открытия каждого из них в поисках главного. В акт понимания структурно входят познающий разум и объект понимающей деятельности, который может быть назван текстом. Понятие “текст” предполагает в этом случае очень широкое толкование. Это — не только письменный источник. Тексты — это знаковые информационные системы разнообразного происхождения и предназначения. Например, текстом может быть рисунок, формула, жест и т.д. Герменевтика, как правило, имеет дело с продуктами человеческого мышления, познания и деятельности, которые не осуществимы без языка, потому могут быть представлены как текст. Например, Эйфелева башня – это текст, прогноз погоды и техническое сооружение – текст, который свидетельствует и о своем времени и отчасти об авторе. Текст в герменевтике рассматривается как некий продукт деятельности, имеющий знаковую и в широком смысле языковую природу. Когда объектом нашего познания становится текст, мы можем говорить об отражении отражения. Понимание, при этом, есть адекватное отражение отражения. Понимание как синтетическая функция разума обеспечивается истолкованием и интерпретацией. Именно так, через понимание и интерпретацию герменевтическая проблематика вливается в феноменологию. Герменевтика (с ее функцией осмысления и интерпретации), логика (функция выражения смысла), прагматическая телеология (функция разумной мотивации), феноменология (функция обнаружения смысла в различных его положениях) сплетены в деятельности разума в единый метод, определяющийся своеобразием мира эйдетического мира, представленного традиционно в образе зеркала.

Язык (а не человек), по мнению Хайдеггера, является субъектом речи, поэтому язык выступает как сущностное свойство человеческого бытия, поэтому понимание возможно только в языке и при помощи языка. Вследствие того, что в языке отражается весь мир человеческого существования, герменевтика у Хайдеггера через язык “выходит” на бытие и метод “опрашивания” бытия становится необходимым моментом

С. 26. герменевтического инструментария. Понимание здесь выступает первоначальной формой человеческой жизни, а не только методической операцией.

Понимание, полагает П.Рикёр, присваивает себе полученный в результате объяснения смысл, поэтому оно всегда следует во времени за объяснением. Объяснение опирается на гипотезы, реконструирующие смысл текста как целого. Обоснованность таких гипотез обеспечивается вероятностной логикой. Путь от объяснения к пониманию обусловлен спецификой текста. При интерпретации текста имеет большое значение правильная методика формулировки вопросов по отношению к нему. Вопросы должны предельно ясно способствовать усвоению смысла текста. Вопросную методику исследования текста П. Рикёр переносит на философское знание, предлагает даже считать “вопрошание” философским методом.

Таким образом, следуя герменевтической традиции, мы приходим к мысли о том, что философствование, базирующееся на вопросно-ответной процедуре, требующее обязательной интерпретации и поиска смыслов, является методологической основой понимающей стратегии образования. Философская составляющая школьного образования может выполнять функцию стимулятора мышления, нацеленного на понимание. Как показывает практика, дети, имеющие в своей программе философские курсы, лучше усваивают математику и другие предметы, легче справляются с разного рода познавательными задачами.

Философию с детьми можно назвать своеобразным тренингом понимания. Она постепенно входит в сферу философского образования в нашей стране. Глубокая трансформация всех сфер российской действительности в последние 20-25 лет коснулась и образования. Количество философских факультетов возросло, как минимум втрое по сравнению с их числом на всей территории СССР. Только в Москве, помимо традиционного философского факультета МГУ появились философские факультеты в РГГУ, РУДН, Высшей Школе Экономики, не говоря уже о коммерческих вузах и др. Сопоставив численность будущих философов с зарплатами преподавателей философии и потребностью кафедр в кадрах, получим нехитрую истину - очевидно, многие соискатели философских дипломов не намерены заниматься преподавательской деятельностью, или вообще посвящать свою жизнь философии. Спрашивается – кого и зачем готовят философские факультеты, если число их выпускников не в состоянии «переварить» ни высшая школа, ни академические институты? Где еще оказывается востребованным профессиональный философ? Он может быть востребован в школе, поэтому перспективы философского образования в нашей стране связаны с расширением сферы образовательных учреждений, где преподается философия, как предмет, сюда же следует отнести систему дополнительного образования, где с успехом приживаются, в отличие от школы, курсы по философии с детьми.

Сегодня философия является обязательной дисциплиной в вузах, причем количество часов постоянно сокращается, «Основы философии» изучаются в колледжах, философская составляющая присутствует в Обществознании, изучаемом в старших классах средней школы. Замечу, что эти курсы, как правило, сводятся к информированию учащихся о философах и философии, что не имеет никакого отношения к живому процессу философствования, тому самому, который развивает мышление и учит пониманию.

Философия, понимаемая как философствование, имеет огромный методический и методологический ресурс, позволяющий синтезировать, обобщить любой субъективный и объективный опыт познания. Кроме того, она является атрибутивным свойством мышления. «Метафизика существует, если не как наука, то, как природная склонность. В самом деле, человеческий разум в силу собственной потребности, а вовсе не побуждаемый одной лишь суетностью всезнайства, неудержимо доходит до таких вопросов, на которые не могут дать ответ никакое опытное применение разума и заимствованные отсюда принципы; поэтому у всех людей, как только разум у них расширяется до спекуляции, действительно всегда была и будет какая-нибудь метафизика» - писал И.Кант. [1, c. 119]. Не могу не согласиться с тем, что философствование характерно для познающего субъекта вне зависимости от его

С. 27. возраста, уровня образования, социальной принадлежности и т.п. Целенаправленное развитие природной склонности каждого человека к метафизическим размышлениям и есть тот путь, которым можно обеспечить требуемое единство информирования и понимания, как в вышей, так и в средней школе. Формирование навыков самостоятельного мышления, взвешенного и ответственного принятия решений, аналитического подхода к освоению получаемой в процессе обучения информации – таковы самые общие следствия занятий философией.

Философия с детьми может стать очень эффективным элементом образования, если ставить задачу понимания, а не запоминания. Мировой и отечественный опыт показывает, что систематические занятия философией с детьми позитивно влияют на их интеллектуальное и личностное развитие, интенсифицируют усвоение когнитивных и нравственных норм, формируют у ребенка самостоятельное, творческое мышление и зрелое нравственное сознание, основанное не на догмах, а на принципах разума. Философия с детьми является также одним из наиболее эффективных способов ненасильственного введения воспитательного компонента в образовательный процесс без морализаторства и начетничества, которых трудно избежать, когда действуешь в рамках информативной стратегии.

«Философия для детей» для множества людей, профессионально причастных к философии, представляет собой устойчивый «бренд», как теперь принято говорить, уникальной программы, возникшей в 70-е годы ХХ столетия, американского философа – профессора государственного университета Монтклера Мэтью Липмана, с которой российское философское сообщество познакомили работы Н.С. Юлиной [3], М.Н.Дудиной [2] и др. Однако, исследования и практические наработки в этой области не ограничиваются опытом наших аме6риканских коллег. Все чаще философы пишут книги для чтения и учебные пособия для школы, это и работы П.С.Гуревича, Е.В.Золотухиной, В.М.Пивоева и др., особенно активно работают в этой области логики – А.Блинов, В.Брюшинкин и др. Причем, логики создают программы и для младших школьников, в то время, как философы предпочитают ориентировать свои книги на старшеклассников. Американский же опыт показывает, что можно и нужно заниматься философией с детьми, начиная с младшего школьного возраста, эти занятия позволяют сформировать креативный тип сознания, умение пользоваться своим мышлением, как совершенным инструментом, в том числе, и в процессе принятия решений, не исключая жизненно важных.

Мои программы «Философские игры для детей и взрослых» (для клубной работы) и «В поисках мудрости» (систематический курс для начальной школы), как многие другие нацелены на образование через понимание. В герменевтике при исследовании понимания важным моментом является рассмотрение “мира понимания”. Постижение человеком мира всегда ограничено его возможностями и никогда не бывает завершенным. То, что есть, никогда не может быть полностью понято, т.к. все, о чем говорится, указывает всегда еще на нечто, превышающее все, что удается выразить. При этом границы личного опыта существенно раздвигаются опосредованием в нем социальных отношений. В современном мире отражается исторический мир. Человеческий мир может быть понят только посредством истолкования с помощью языка. Языковое истолкование является необходимым элементом, участвующим в формировании “горизонта понимания”.

Любая из методик, используемых в «Философии с детьми» строится на понимающей беседе, раскрытии смыслов слов и выражении, улавливание мысли, построены они, как правило, на сократическом диалоге, который, как известно, представляет собой искусство задавать вопросы, т.е. вполне вписывается в герменевтическую логику. Одна из гипотез, пытающаяся раскрыть сущность герменевтической логики, была предложена Г.Гадамером. По его мнению, мы понимаем смысл текста, если понимаем вопрос, ответом на который является текст. Умение ставить вопросы – один из важнейших навыков, вырабатываемых в процессе философствования. Мы достигаем понимания в случае слияния “горизонтов понимания” интерпретатора, пытающегося реконструировать вопрос, текст. Подлинная герменевтическая проблема заключается в проникновении в смысл текста

С. 28. самого по себе, а не в реконструкции “воли автора”. В постмодернизме возникнет идея «смерти автора» значительно расширяющая возможности и права интерпретатора. Фактически философской работой в группе может вполне стать процесс конструирования смыслов, основанный на цитировании. Буквально на днях, в рамках Фестиваля науки в МГУ, я проводила традиционное открытое занятие по философии с детьми на философском факультете, где, следуя мысли В.Проппа о том, что каждая сказка имеет части, которые могут быть легко перенесены из одной в другую, мы сочиняли сказку. Заданием было – продолжить по очереди повествование, используя мотивы другой сказки, каждый участник обязан был поменять сказку. Боюсь упустить что-то из получившегося «шедевра», но выглядело это примерно так:

«Жили-были Дед и Бабка. Дед попросил Бабку испечь колобок. А бабка отвечает: «Испеку, если ты сделаешь меня столбовой дворянкой». Пошел Дед к синему морю, а из моря к нему вышли 33 богатыря и Дядька Черномор. Попросил Дед Черномора сделать Бабку столбовой дворянкой, а тот и говорит: «Я тебе помогу, только ты пойди туда, не знаю куда, и принеси то, не знаю, что». Отправился дед в путь и попал в болото, а там Лягушка-царевна сидит. Держит она во рту Золотой ключик. Взял Дед Золотой ключик и пошел искать дверь, которую можно им открыть. Увидел дверь в старом дубе, вставил ключ и оказался в Хогвартсе, в комнате Гарри Поттера. А в кровати Гарри Поттера лежала Спящая Царевна и держала в руках волшебную палочку. Взял Дед палочку и приказал сделать Бабку Столбовой дворянкой. Вернулся домой и говорит: «Испеки мне колобок». Пошла Бабка за яйцами для колобка, а Курица Ряба снесла золотое яичко. Бабка била-била не разбила. А Курица и говорит: в этом яйце на кончике иглы спрятана смерть Кощеева. Ехал мимо Емеля на печи, прослышал про смерть Кощееву, достал из своей печи колобок и обменялся с Дедом на яйцо. Дед колобка поел, а Емеля поехал с Кощеем сражаться».