Направления деятельности специального психолога: консультирование и просвещение детей, их родителей и педагогов.

Консультирование и просвещение обучающихся.

В русле нашей модели мы рассматриваем консультирование рассматривается как многофункциональный вид индивидуальной работы психолога со школьниками, в рамках которого могут быть решены следующие задачи:

• оказание помощи подросткам и старшеклассникам, испытывающим трудности в обучении, общении или психическом самочувствии

• обучение подростков и старшеклассников навыкам самопознания, самораскрытия и самоанализа, использования своих психологических особенностей и возможностей для успешного обучения и развития

• оказание психологической помощи и поддержки школьникам, находящимся в состоянии актуального стресса, конфликта, сильного эмоционального переживания.

Психологическое консультирование и просвещение педагогов

Психолого-педагогическое консультирование — это универсальная форма организации сотрудничества педагогов в решении различных школьных проблем и профессиональных задач самого педагога. Оно основано на следующих принципах:

• равноправное взаимодействие психолога и педагога

• формирование у педагогов установки на самостоятельное решение возникших проблем

• принятие участниками консультирования ответственности за совместные решения

• распределение профессиональных функций между педагогом и психологом

Первое направление — консультирование педагогов-предметников и воспитателей (классных руководителей) по вопросам разработки и реализации психологически адекватных программ обучения и воспитательного воздействия.

требований научно обоснованным критериям.

Второе направление — консультирование педагогов по поводу проблем обучения, поведения или межличностного взаимодействия конкретных учащихся или ученических групп. Эта форма работы наиболее распространена среди школьных психологов, и ее роль трудно переоценить. Очевидно.

Третье направление консультирования — социально-посредническая работа школьного психолога в ситуациях разрешения различных межличностных и межгрупповых конфликтов в школьных системах отношений: учитель— учитель, учитель—ученик, учитель—родители и др.

В рамках нашей модели мы следующим образом формулируем основной принцип просвещения педагогов— органическое вплетение ситуации передачи им знаний в процесс практической деятельности (то есть знание как ответ на реально существующий и осознаваемый запрос учителя или воспитателя). Соответственно, просветительская работа должна быть вкраплена (причем, очень дозировано, тщательно отобранным содержанием) в текущую деятельность учебно-методических объединений, тематических педсоветов, психолого-педагогических консилиумов и т. д.

Консультирование и просвещение родителей

Психологическое просвещение педагогов— еще одна традиционная составляющая школьной психологической практики.

Психологическое просвещение направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Прежде всего, речь идет о психологических знаниях и навыках, позволяющих педагогам:

• организовать эффективный процесс предметного обучения школьников и с содержательной, и с методической точек зрения

• построить взаимоотношения со школьниками и коллегами на взаимовыгодных началах

• осознать и осмыслить себя в профессии и общении с другими участниками внутришкольных взаимодействий

Общая цель различных форм деятельности психолога по отношению к родителям — и просвещения, и консультирования — видится нам в создании социально-психологических условий для привлечения семьи (чаще всего— родителей) к сопровождению ребенка в процессе школьного обучения. В первую очередь это необходимо при решении возникающих проблем. Целью деятельности, таким образом, является создание ситуации сотрудничества и формирование установки ответственности родителей по отношению к проблемам школьного обучения и развития ребенка. При этом последовательно реализуется принцип невмешательства школьного психолога в семейную ситуацию.

 

Направления деятельности специального психолога: психодиагностика. Психодиагностические схемы (диагностический минимум, первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития, углубленное психодиагностическое обследование).

Основные направления деятельности школьного психолога (по М.Р. Битяновой):

Школьная прикладная психодиагностика.

Диагностическая работа – традиционное звено работы школьного психолога, исторически первая форма школьной психологической практики.

Школьная психодиагностика имеет своей целью информационное обеспечение процесса сопровождения.

Психодиагностические данные необходимы:

• для составления социально-психологического портрета школьника (описания его школьного статуса)

• для определения путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии

• для выбора средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения

Однако диагностика и ее данные не могут и не должны становиться самоцелью

Принципы построения и организации психодиагностической деятельности школьного психолога:

Первое — соответствие выбранного диагностического подхода и конкретной методики целям школьной психологической деятельности (целям и задачам эффективного сопровождения).

Второе — результаты обследования должны быть либо сразу сформулированы на «педагогическом» языке, либо легко поддаваться переводу на такой язык. То есть, опираясь на результаты диагностики, психолог или непосредственно сам педагог могут судить о причинах учебных или поведенческих трудностей ребенка и создавать условия для успешного усвоения знаний и эффективного общения.

Большинство же методов настолько опосредовано связаны с реальной жизнедеятельностью ребенка, что их результаты практически бесполезны с точки зрения задач сопровождения.

Третье — прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные особенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности. Важнейший вопрос для школьного практика, психолога или педагога — как на основе данных диагностики спланировать процесс обучения так, чтобы он не приводил к различным проблемам?

Четвертое— высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения на его основе различных развивающих программ. В школьной практике психолог в большинстве случаев не заинтересован в проведении «чистой» диагностики, исключающей влияние на результаты, показываемые ребенком, контакта со взрослым. Напротив, если ребенок, подозреваемый в умственном снижении, в процессе тестирования, демонстрирует заинтересованность, устойчивое внимание, способность принять помощь взрослого и ее использовать в ходе работы, для нас это неоценимый факт.

Пятое — экономичность процедуры. Хорошая школьная методика — это короткая, многофункциональная процедура, существующая как в индивидуальном, так и в групповом варианте, легкая в обработке и однозначная (по возможности) в оценке полученных данных.

Названные выше цели, задачи и специфику школьной прикладной психодиагностики мы постарались учесть при разработке системы диагностической деятельности. Прежде всего, в рамках этой системы выделяются три основных диагностических схемы: диагностический минимум, первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития и углубленное психодиагностическое обследование. Каждая схема направлена на решение своих задач сопровождения, обладает своей «разрешающей» способностью.

Первая психодиагностическая схема — диагностический минимум. Она представляет собой комплексное психолого-педагогическое обследование всех школьников определенной параллели. Схема ориентирована на выявление социально-психологических особенностей статуса школьников, существенно влияющих на эффективность их обучения и развития.

Реализация схемы позволяет, во-первых, определить группу школьников, испытывающих выраженные трудности в обучении, поведении и психическом самочувствии в школьной среде, во-вторых, определить те специфические особенности когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы всех школьников обследуемой параллели, знание которых необходимо для успешного сопровождения.

Диагностический минимум является основной психодиагностической схемой в рамках нашей модели школьной деятельности, что определяется рядом его особенностей и возможностей.

Прежде всего, диагностический минимум носит дифференциальный характер — он позволяет условно разделить всю обследованную группу детей на две подгруппы — «психологически благополучных» детей, обладающих своими особенностями психического и личностного развития, не приведших в настоящее время к выраженным проблемам обучения, взаимодействия и самочувствия в школьной среде, и детей «с проблемами обучения и развития» (о том, что мы в данном случае понимаем под проблемами, речь пойдет ниже, в главе, посвященной содержанию психодиагностики в школе).

Важно и то, что диагностический минимум представляет собой лонгитюдное обследование: он позволяет отслеживать динамику развития и состояния школьника по определенным фиксированным характеристикам статуса на протяжении всего процесса школьного обучения

Вторая диагностическая схема — первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития школьника. Отметим, что речь идет именно о первичной дифференциации.

Кроме того, реализация данной схемы относится, прежде всего, к запросам, связанным с предполагаемыми нарушениями умственного развития ребенка, и касается, соответственно, школьников младшего школьного и частично младшего подросткового возраста.

Третья диагностическая схема — углубленное психологическое обследование ребенка. Она представляет собой деятельность школьного психолога по отношению к детям:

• с предполагаемым внутренним психологическим конфликтом, для понимания причин и поиска разрешения которого необходимо получение дополнительной психологической информации;

• с особенностями и проблемами в познавательной сфере (в рамках возрастной нормы умственного развития).

Данная схема, как правило, запускается либо по результатам проведенной экспресс-диагностики по отношению к детям из группы «психологически неблагополучных», либо по запросу родителей или педагогов. Такая диагностическая деятельность носит в большинстве случаев индивидуальный характер