Вопрос. Виды психокоррекции. 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Вопрос. Виды психокоррекции.



Вопрос. Виды психокоррекции.

Психокоррекция— совокупность психологических приемов, используемых для исправления (коррекции) недостатков психики или поведения психически здорового человека, которые в наибольшей степени применимы к детям в период, когда личность еще находится в процессе становления, или в качестве симптоматической помощи взрослым больным.

В зависимости от используемых средств:

- игровая – двигательная – телесная-сказкотерапия -музыкотерапия- и т.д.

С учетом объекта воздействия: семейная, нейропсихологическая, личностного роста

по форме:

- групповая, -индивидуальная

по направленности:

- симптоматическая, - каузальная (патогенетическая)

по характеру воздействия:

директивная, недирективная

Существуют различные классификации методов психологической помощи.

Некоторые авторы выделяют такие виды психокоррекции:

1) общую, способствующую нормализации социальной среды ребенка (регуляции психофизических и эмоциональных нагрузок в связи с его возрастом и индивидуальными особенностями); она подчинена педагогической этике и направлена на решение психогигиенических, психопрофилактических и деонтологических задач;

2) частную — в виде набора психолого-педагогических воздействий: семейную психокоррекцию, музыкотерапию, психогимнастику и т.д.;

3) специальную — в виде комплекса приемов, методик и организационных форм работы с ребенком или группой детей одного возраста, направленных на устранение последствий неправильного воспитания.

Вопрос. Диагностический инструментарий для исследования эмоционально-личностной сферы, межличностных отношений детей с нарушениями речи.

Рекомендуемый диагностический инструментарий для исследования особенностей эмоционально-личностной сферы, межличностных отношений ребенка

Методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга

Модифицированный вариант для детей от 4 до 14-ти лет.

Детский личностный вопросник Р.Кеттела (CPQ)

Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника для детей 8-12 лет.

Методика СОМОР Методика субъективной оценки межличностных отношений (СОМОР) (для детей 3,5-12-ти лет).

Детский апперцептивный тест (СА.Т.) Вариант для детей от 3 до 10 лет.

Рисованный апперцептивный тест (PAT) Используется для детей предподросткового возраста (10-14-ти лет).

Методика «Рука»:

— модифицированный вариант теста «Рука» Э.Вагнера для детей 4,5-11-ти лет;

— вариант для детей от 12 лет (изд. «Иматон»).

Методика «Метаморфозы»

Модификация теста «Метаморфоз» Ж. Руайер для детей от 4,5-летнего возраста.

Верхний предел не ограничен.

Карта наблюдений за поведением ребенка

Дает возможность оценить сформированность уровневой системы аффективной регуляции как одной из базовых составляющих психического развития. Ориентирована на детей 1,5-12 лет.

Рисуночные проективные тесты

Предполагается возможность проведения психологом-практиком интерпретации различных рисуночных тестов, включая «Пиктограммы», «Дом-Дерево-Человек», «Несуществующее животное», «Рисунок своей семьи», «Кинетический рисунок семьи» и т.п. Как проективные тесты могут быть использованы только в условиях сформированной графической деятельности ребенка.

Цветовой тест отношений (ЦТО)

Модификация 8-цветового теста М. Люшера — цветовой тест отношений (ЦТО) для оценки эмоционального отношения к себе и значимым лицам. В комплекте с методикой СОМОР может быть использован для проведения социометрических исследований в дошкольных и школьных образовательных учреждениях, детских домах. Используется для детей, начиная с 4,5-5-летнего возраста.

Методы исследования, используемые в деятельности ПМПК (изучение документации, продуктов деятельности ребенка, диагностика, беседа, наблюдение). Охарактеризуйте их.

Изучение документации детей

Обследование детей в ПМПК обычно начинается с изучения сопроводительной документации (медицинской карты, характеристики) и продуктов деятельности (тетрадей, рисунков и т.п.).

Врач-невропатолог знакомит членов комиссии с имеющейся меди­цинской документацией: анамнезом, заключениями отоларинголога, офтальмолога, педиатра, лабораторными данными и др.; обращает внимание на имеющееся у ребенка снижение слуха или зрения и т.п. В этих случаях дефектолог заранее может подобрать соответствующий для обследования материал.

В свою очередь дефектолог, познакомившись с педагогической документацией, сообщает членам комиссии о существенных особенностях, которые следует учитывать как при налаживании контакта, так и в процессе обследования. Например, если в характеристике указаны выраженные трудности в усвоении учебной программы, то целесооб­разно строить обследование на заданиях игрового характера, начиная с того, которое для ребенка легче и интереснее. Изучение характеристики позволяет определить пути выявления тех качеств и свойств психической деятельности, которые в большей мере указывают на со­стояние ребенка и требуют уточнения.

Если ребенок учится в школе, необходимо очень внимательно проанализировать его тетради. Внешний вид тетради свидетельствует о таких качествах, как аккуратность, понимание школьных требований, интерес к самому процессу учения. Характер выполнения письмен­ных работ может свидетельствовать об имеющихся у ребенка трудно­стях; это, в свою очередь, вызовет вопросы об их причинах. Так, несоблюдение строчек при письме может быть вызвано и нарушением моторики, и трудностями пространственной ориентировки, и просто непониманием требований. Ошибки при письме (перестановка, про­пуск букв, недописывание слов, смешение глухих и звонких соглас­ных и т.д.) также имеют разные причины. Важно проследить, как ре­бенок преодолевал эти трудности, какая помощь и в какой мере оказывалась ему учителем. Сравнивая первую и последнюю по времени заполнения тетради, можно установить динамику развития ребенка. Интересные сведения о ребенке можно получить и из его рисунков. Иногда именно рисунок становится первым сигналом о том или ином психическом неблагополучии.

Только после тщательного изучения всех материалов документации начинают непосредственное обследование ребенка.

Следует помнить, что положения общей психологии об индиви­дуально-типологическом, личностно-деятельностном, системно-структурном подходах, качественно-количественной оценке работы ребенка обязательны и в олигофренопсихологии при изучении детей с -различными отклонениями в развитии.

Выбор и последовательность применения тех или иных методов зависят от возраста и индивидуальных особенностей обследуемого. В одних случаях специалист (психолог, олигофренопедагог, логопед) выбирает метод беседы, включая в нее отдельные экспериментальные методики, в других - все изучение строится на наблюдении за деятельностью ребенка в процессе игры. В обследование важно включить элементы обучения, варианты помощи, задания аналогичного характера, в которых проявляется способность ребенка к переносу показанных приемов деятельности. Необходимо чередовать задания на исследование разных форм мышления (наглядно-действенного, на­глядно-образного и словесно-логического).

Начинать обследование целесообразнее с заданий средней трудности, но в ряде случаев - с заведомо легких, чтобы успешное выполнение сразу же создало у ребенка положительное отношение к после­дующей работе, сняло волнение, беспокойство. Это особенно важно учитывать, когда ребенок не контактен. В процессе обследования следует создавать ситуацию эмоционального комфорта, мотивировать, поощрять ребенка, предлагать задания в непривычной форме, чтобы исключить подготовленность, «натасканность» в семье. Обследование перегружать нельзя. Следует выявлять дефекты, оказывающие наиболее негативное влияние на развитие познавательной деятель­ности и личности.

Метод беседы

Беседа служит средством установления контакта с ребенком, позволяя судить о его личностных качествах и поведении, помогая вскрыть причины некоторых отклонений в развитии. В ходе беседы выявляется запас сведений и точность представления. Беседа как ме­тод исследования должна быть целенаправленной. При установлении умственных способностей ребенка в беседе следует выявить:

- точность представлений ребенка о себе, своих родителях (имя, отчество, фамилия, возраст); способность дифференцировать поня­тия «семья», «родственники», «друзья» и т.д.;

- характер представлений о времени;

- представления о явлениях природы, различии времен года с учетом их признаков;

- умение ориентироваться в пространстве;

- запас сведений об окружающей среде.

Вопросы должны быть четкими и понятными, а сама беседа должна носить непринужденный характер. Важно соблюдать педа­гогический такт.

Не рекомендуется начинать беседу, если дети имеют дефекты речи, слуха или трудно вступают в контакт. В этих случаях можно воспользоваться наглядным материалом, который заинтересует ре­бенка и позволит выявить то, что требуется исследователю.

Метод наблюдения

Метод наблюдения - один из ведущих при изучении детей на ко­миссии. Наблюдение начинается с момента появления ребенка в ко­миссии и продолжается на протяжении всего времени обследования. Оно всегда должно проводиться целенаправленно.

Особое значение имеет наблюдение за игровой деятельностью ребенка, так как в ряде случаев оно является основным методом исследования в условиях психолого-медико-педагогических комиссий.

Свободная игра позволяет установить контакт с ребенком, особен­но когда он боится обследования. Предоставив ребенку возможность заниматься с игрушками («Возьми какие хочешь игрушки и поиграй, а я пока с мамой поговорю»), фиксируются первые сведения о нём, характер эмоциональных реакций при виде игрушек (радость, выра­женная или сдержанная, безразличие), способность самостоятельно выбрать игрушки и организовать игру, разумность производимых действий с игрушками, стойкость интереса к игровой деятельности.

Создавая игровые ситуации, ребенок практически проводит анализ, синтез, обобщение и классификацию, отбирая именно те игрушки, которые нужны для определенного действия (отбирает предметы одежды, чтобы организовать игру с куклой; кубики, чтобы погрузить их на машину, и т.д.). В ходе производимых ребенком манипуляций наблюдают за координацией движений, состоянием моторики.

Метод изучения рисунков

Как уже отмечалось ранее, рисунок является важным дифферен­циально-диагностическим показателем при изучении детей. В тех случаях, когда рисунок, находящийся в педагогической документации ребенка, чем-то настораживает, целесообразно провести специальное исследование, предложив ребенку рисование свободное и по заданию. Способность ребенка выбрать тему, характер изображения, сам процесс рисования могут дать ценный дополнительный материал для уточнения окончательного диагноза. На это указывали С. А. Болдырева, Т. Н. Головина, И. А. Грошенков, В. С. Мухина и многие другие исследователи.

Как правило, умственно отсталые дети затрудняются выбрать тему, изображают привычные однотипные предметы, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Даже когда детям дается задание, что надо рисовать, они не всегда выполняют его в соответствии с инструкцией. Бедность и нечеткость представлений проявляются в несоблюдении форм, пропорций частей предмета, в ограниченном и не всегда верном использовании цвета. Умственно отсталые дети затрудняются объяснить рисунок. В зависимости от степени интеллектуального снижения эти недостатки менее или более выражены.

Своеобразны рисунки детей с психическими заболеваниями. Им присущи нелогичность, нелепость изображения, неадекватное, беспо­рядочное использование цвета, несообразность пропорций, сексуальная выраженность и др.

Так, для больных шизофренией характерны незавершенность, отсутствие основных частей, геометризация, вычурность, нагроможде­ния и наслоения, несогласованность замысла рисунка с размерами листа, боязнь рисовать далеко от края, уплощение рисунка.

При эпилептической деменции характерны чрезмерная тщательность, излишняя скрупулезность, выраженная медлительность. Дети тратят на рисунок очень много времени, застревают на вырисовывании отдельных несущественных деталей. Им сложно выделить глав­ное, их рисунки стереотипны.

Помимо диагностических целей в условиях психолого-медико-педагогичёских комиссий рисунок может быть использован для ус­тановления контакта с ребенком и как «безречевая» методика в.тех случаях, когда имеются трудности речевого общения.

Направления деятельности специального психолога: психодиагностика. Психодиагностические схемы (диагностический минимум, первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития, углубленное психодиагностическое обследование).

Основные направления деятельности школьного психолога (по М.Р. Битяновой):

Школьная прикладная психодиагностика.

Диагностическая работа – традиционное звено работы школьного психолога, исторически первая форма школьной психологической практики.

Школьная психодиагностика имеет своей целью информационное обеспечение процесса сопровождения.

Психодиагностические данные необходимы:

• для составления социально-психологического портрета школьника (описания его школьного статуса)

• для определения путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии

• для выбора средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения

Однако диагностика и ее данные не могут и не должны становиться самоцелью

Принципы построения и организации психодиагностической деятельности школьного психолога:

Первое — соответствие выбранного диагностического подхода и конкретной методики целям школьной психологической деятельности (целям и задачам эффективного сопровождения).

Второе — результаты обследования должны быть либо сразу сформулированы на «педагогическом» языке, либо легко поддаваться переводу на такой язык. То есть, опираясь на результаты диагностики, психолог или непосредственно сам педагог могут судить о причинах учебных или поведенческих трудностей ребенка и создавать условия для успешного усвоения знаний и эффективного общения.

Большинство же методов настолько опосредовано связаны с реальной жизнедеятельностью ребенка, что их результаты практически бесполезны с точки зрения задач сопровождения.

Третье — прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные особенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности. Важнейший вопрос для школьного практика, психолога или педагога — как на основе данных диагностики спланировать процесс обучения так, чтобы он не приводил к различным проблемам?

Четвертое— высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения на его основе различных развивающих программ. В школьной практике психолог в большинстве случаев не заинтересован в проведении «чистой» диагностики, исключающей влияние на результаты, показываемые ребенком, контакта со взрослым. Напротив, если ребенок, подозреваемый в умственном снижении, в процессе тестирования, демонстрирует заинтересованность, устойчивое внимание, способность принять помощь взрослого и ее использовать в ходе работы, для нас это неоценимый факт.

Пятое — экономичность процедуры. Хорошая школьная методика — это короткая, многофункциональная процедура, существующая как в индивидуальном, так и в групповом варианте, легкая в обработке и однозначная (по возможности) в оценке полученных данных.

Названные выше цели, задачи и специфику школьной прикладной психодиагностики мы постарались учесть при разработке системы диагностической деятельности. Прежде всего, в рамках этой системы выделяются три основных диагностических схемы: диагностический минимум, первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития и углубленное психодиагностическое обследование. Каждая схема направлена на решение своих задач сопровождения, обладает своей «разрешающей» способностью.

Первая психодиагностическая схема — диагностический минимум. Она представляет собой комплексное психолого-педагогическое обследование всех школьников определенной параллели. Схема ориентирована на выявление социально-психологических особенностей статуса школьников, существенно влияющих на эффективность их обучения и развития.

Реализация схемы позволяет, во-первых, определить группу школьников, испытывающих выраженные трудности в обучении, поведении и психическом самочувствии в школьной среде, во-вторых, определить те специфические особенности когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы всех школьников обследуемой параллели, знание которых необходимо для успешного сопровождения.

Диагностический минимум является основной психодиагностической схемой в рамках нашей модели школьной деятельности, что определяется рядом его особенностей и возможностей.

Прежде всего, диагностический минимум носит дифференциальный характер — он позволяет условно разделить всю обследованную группу детей на две подгруппы — «психологически благополучных» детей, обладающих своими особенностями психического и личностного развития, не приведших в настоящее время к выраженным проблемам обучения, взаимодействия и самочувствия в школьной среде, и детей «с проблемами обучения и развития» (о том, что мы в данном случае понимаем под проблемами, речь пойдет ниже, в главе, посвященной содержанию психодиагностики в школе).

Важно и то, что диагностический минимум представляет собой лонгитюдное обследование: он позволяет отслеживать динамику развития и состояния школьника по определенным фиксированным характеристикам статуса на протяжении всего процесса школьного обучения

Вторая диагностическая схема — первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития школьника. Отметим, что речь идет именно о первичной дифференциации.

Кроме того, реализация данной схемы относится, прежде всего, к запросам, связанным с предполагаемыми нарушениями умственного развития ребенка, и касается, соответственно, школьников младшего школьного и частично младшего подросткового возраста.

Третья диагностическая схема — углубленное психологическое обследование ребенка. Она представляет собой деятельность школьного психолога по отношению к детям:

• с предполагаемым внутренним психологическим конфликтом, для понимания причин и поиска разрешения которого необходимо получение дополнительной психологической информации;

• с особенностями и проблемами в познавательной сфере (в рамках возрастной нормы умственного развития).

Данная схема, как правило, запускается либо по результатам проведенной экспресс-диагностики по отношению к детям из группы «психологически неблагополучных», либо по запросу родителей или педагогов. Такая диагностическая деятельность носит в большинстве случаев индивидуальный характер

 

Профилактическая работа

Для выявления детей с речевой патологией логопед принимает участие в массовых профилактических осмотрах, которые проводятся в дни, выделенные поликлиникой.

Логопед поликлиники включен в состав медико-психолого-педагогической комиссии района и принимает участие в комплектовании логопедических групп при детских садах.

Для координации и преемственности в работе целесооб­разно 1—2 раза в год (в сентябре и июне) проводить совместные совещания старших логопедов детских поликлиник, дет­ских садов, школьных логопунктов, психоневрологических диспансеров.

Диспансеризация

Диспансерное наблюдение проводится систематически за детьми, страдающими тяжелыми речевыми расстройствами: дизартрией, ринолалией, общим недоразвитием речи без снижения интеллекта, заиканием и др.

Выявление детей, подлежащих диспансерному наблюде­нию, проводится логопедами при профилактических осмот­рах, на первичном приеме, по окончании регулярных заня­тий в логопедическом кабинете и при выписке из логопеди­ческих групп и д-етских садов. На детей, взятых на диспансерный учет, заполняется учетная карта, в которой фиксируются анкетные данные, диагноз, даты посещений, рекомендации и результаты занятий.

 

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ПМПк

Примерное положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения регулирует деятельность психолого-медико-педагогического консилиума (в дальнейшем ПМПк) как структурного подразделения психолого-медико-педагогической службы (далее ПМПС) в системе образования в качестве ее низового звена, оказывающего помощь детям со специальными образовательными потребностями.

ПМПк представляет собой объединение специалистов данного образовательного учреждения, составляющее ядро психолого-медико-педагогической службы образовательного учреждения, организуемое при необходимости комплексного, всестороннего, динамического диагностико-коррекционного сопровождения детей, у которых возникают трудности в адаптации к условиям данного образовательного учреждения в связи с отклонениями в развитии.

ПМПк не является самостоятельным учреждением и не имеет статуса юридического лица. Специалисты ПМПк выполняют соответствующую работу в рамках основного рабочего времени, имеющихся у них функциональных обязанностей, оплаты труда, корректируя индивидуальный план работы в соответствии с реальным запросом на участке в работе консилиума. При наличии в образовательном учреждении трех и более классов, групп специалистов, коррекционно-развивающего (компенсирующего) типа постоянные специалисты ПМПк имеют право на 20%-ную надбавку к заработной плате.

ПМПк в своей деятельности руководствуется федеральными законами, указами и распоряжениями Президента Российской Федерации, постановлениями и распоряжениями Правительства Российской Федерации, решениями соответствующего органа управления образованием, настоящим Примерным положением, уставом общеобразовательного учреждения, договором между образовательным учреждением и родителями (законными представителями) обучающихся, воспитанников, Конвенцией ООН о правах ребенка, Законом Российской Федерации «Об образовании».

Принципы деятельности ПМПК

Одним из главных является, принцип гуманности,, заключающийся в том, чтобы вовремя создать каждому; ребенку необходимые условия, при которых тот сможет максимально развить свои способности. Этот принцип обязывает глубоко и внимательно изучать ребенка, искать пути и средства для преодоления трудностей, встречающихся на его пути. Только в том случае, если все необходимые и возможные меры помощи, оказанные детям в условиях общеобразовательных учреждений, не дали положительных результатов, ставится вопрос о направлении их в специальные учреждения.

Обязательным является принцип комплексного изучения детей., Этот принцип обязывает учитывать при совместном обсуждении данные, полученные при обследовании ребёнка всеми специалистами: врачами дефектологами, психологами. В тех случаях, когда мнения специалистов расходятся, назначается повторное обследование ребенка. При решении самых сложных вопросов интересы ребенка должны занимать первое место. Следует отметить, что соблюдение указанно­о принципа при изучении детей позволяет еще до комиссии точнее определить их состояние, выявить причины имеющихся отклонений в развитии. Так, педагог может первым обратить внимание на уси­ивающую рассеянность, утомляемость, плаксивость ребенка и т.д. В свою очередь, врач может установить причины этих изменений и рекомендовать необходимые средства для их устранения.

Большое значение имеет принцип всестороннего и целостного изучения ребенка. Он предусматривает исследование познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения. Учитывается также физическое состояние детей, которое может существенно влиять на формирование их умственных способностей. Говоря о целостности изучения, следует помнить, что психическое развитие ребенка не определяется простой суммой отдельных, изолированных способностей, поэтому нельзя делать заключение о состоянии ребенка только на основании исследования его восприятия, памяти или других психических функций. Под целостностью изучения подразумевается обязательное сопоставление всех полученных о ребенке данных: об особенностях отдельных психических процессов, эмоций, воли, поведения и физического состояния.

Всестороннее, целостное изучение ребенка может быть успешным, если оно будет осуществляться в процессе его деятельности: учебной, трудовой или игровой. Необходимо, чтобы и методы, и материалы, используемые при изучении детей, были максимально индивидуализированы с учетом их возрастных и характерологических особенностей. Установленный с ребенком контакт поможет лучше выявить все качества его личности: интересы, состояние волевой сферы, целенаправленность в действиях, особенности протекания основных психических процессов и т.д.

Самым специфическим для отечественной дефектологии является принцип динамического изучения детей, согласно которому при обследовании важно учитывать не только, что дети знают и могут выполнить в момент исследования, но и их возможности в обучении. В основе этого принципа лежит учение Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» детей, их потенциальных возможностях в обучении. Чем выше умственное развитие ребенка, тем успешнее он научится выполнять то или иное задание, переносить полученный опыт в новую ситуацию.

Одно из отличий умственно отсталых детей от интеллектуально нормальных состоит в том, что они плохо используют помощь. Именно поэтому при обследовании педагог должен всегда обращать внимание, насколько улучшается работа ребенка после объяснения, как он выполняет аналогичное задание. Все обследования детей рекомендуется строить с учетом принципа обучающего эксперимента.

При оценке выполненного ребенком здания важно учитывать принцип качественно-количественного подхода, то есть оценивать не только конечный результат, но, и способ, рациональность выбранных решений задачи, логическую последовательность операции, настойчивость в достижении цели и т.п., при этом оценка должна быть дифференцированной. Таковы принципы, которыми следует руководствоваться при изучении детей в ПМПК.

 

Принципы психокоррекции.

Психокоррекция — совокупность психологических приемов, используемых для исправления (коррекции) недостатков психики или поведения психически здорового человека, которые в наибольшей степени применимы к детям в период, когда личность еще находится в процессе становления, или в качестве симптоматической помощи взрослым больным. Коррекция обращена к недостаткам, которые не имеют органической основы, например, нарушение внимания, памяти, мышления, эмоций.

Психокоррекция опирается на следующие принципы:

1) комплексность клинико-психолого-педагогических воздействий;

2) единство диагностики и коррекции;

3) личностный подход с учетом сложной целостности и индивидуальности психики;

4) деятельностный подход с учетом ведущего вида деятельности для каждого возраста;

5) иерархичность организации психокоррекции, заключающейся направленности работы на создание зоны ближайшего развития;

6) каузальность (детерминизм) — направленность на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии.

 

Содержание психолого-педагогического обследования в ПМПК.

Организация деятельности ПМПК

В штатный состав ПМПК входят следующие специалисты:

• врачи (невропатолог, психиатр, отоларинголог, офтальмолог);

• педагоги-дефектологи (олигофренопедагог, сурдопедагог, тифло­педагог, ортопед);

•логопед; •

• психолог;

• социальный педагог;

• медицинский статистик.

Возглавляет ПМПК и руководит всей ее работой заведующий, имеющий дефектологическое образование и стаж практической работы с аномальными детьми. В его обязанности входит организация коллегиальной работы; оснащение ПМПК необходимым оборудованием; осуществление связи с учреждениями и органами образования, здравоохранения, социальной защиты населения, ассоциациями, фондами; планирование работы ПМПК и ее кадровое обеспечение.

В зависимости от условий региона (материальной базы, наличия специалистов и пр.) в структуре ПМПК могут создаваться самостоятельные отделы, каждый из которых выполняет определённую работу, составляющую содержание деятельности ПМПК. Сюда входят консультативно-диагностический, коррекционный и научно-методи­ческий отделы.

Важнейшей задачейПМПК, а значит, и основным содержанием ее деятельности является проведение комплексной психолого-медико-педагогической диагностики детей и подростков с рождения до 18 лет. Ранняя диагностика необходима для оказания своевременной помощи детям, уточнения уровня и особенностей их развития, а так­же определения места и характера воспитания и обучения. Необходимо, чтобы в педагогической характеристике не просто перечислялось, чему ребенок не научился, его недостатки, но и указывалось, каков характер затруднений, испытываемых ребенком, как ему помогали их преодолевать. В характеристике следует отметить и те положительные качества ребенка, которые могут быть использованы в дальнейшей работе с ним. В содержание характеристики должны войти формальные данные о ребенке с обязательным указанием срока пребывания его в детском саду, обучения в школе; сведения о семье; сведения об особенностях познавательной деятельности, данные о навыках самообслуживания; указания относительно основных трудностей и причин отставания; сведения об особенностях эмоционально-волевой сферы; материалы, характеризующие особенности личности.

Весь ход обследования ребенка в комиссии фиксируется в протоко­ле квалифицированным специалистом (медицинским статистиком) и хранится в личном деле ребенка, которое передается в то учреждение, куда он направляется. Протоколы помогают учителям заранее позна­комиться с особенностями личности, качеством знаний, особенностя­ми психофизического развития, которые необходимо учесть с первых дней пребывания ребенка в саду или в школе. Кроме этого, протоколы необходимы для фиксирования динамики развития, особенно в тех случаях, когда ребенок повторно направляется на ПМПК. Медицинское обследование включает офтальмологическое, отоларингологическое, соматическое, неврологическое и психиатрическое исследования ребенка. При необходимости проводятся параклинические обследования (РЭГ, ЭхоЭГ, ЭЭГ, удиография и др). Проводится сбор анамнеза. Все эти исследования ведутся врачами. Ни дефектолог, ни психолог не вправе ими заниматься, но им важно знать, как влияют на развитие детей те или иные неблагоприятные факторы, каковы особенности их психики. В ходе психолого-педагогического обследования психолог выявляет особенности психического развития ребенка(время сензитивных периодов развития речи, движений и т.п.); выясняет, когда начали формироваться навыки опрятности, самообслуживания, общения с детьми; определяет состояние моторики, характер игры и др. Обязательным является изучение не только отдельных психических процессов, но и личности в целом.

Психологическое обследование проводит психолог. Он анализирует причины наблюдаемых явлений, дает прогноз и рекомендации по коррекций психических функций, мотивационно-волевой и эмоционально-личностной сфер. В заключении он указывает комплексный психологический диагноз. В случае-необходимости проводится нейропсихологическое обследование.

Педагогическое обследование, включающее выявление общей осведомленности, сформированность учебных навыков, знаний по письму, чтению, математике и т.д., проводит дефектолог. В своем заключении он не только отражает установленный актуальный уровень развития ребенка, но и подробно указывает необходимые приемы работы с ним. Его рекомендации полезны и педагогам, и родителям.

Логопедическое обследование (в тех случаях, когда в этом есть необходимость) осуществляет логопед. Выявляя особенности развития речи, он вскрывает характер и причины имеющихся дефектов. В содержание логопедического изучения входит обследование артикуляционного аппарата, импрессивной (фонетический слух, понимание слов, простых предложений, логико-грамматических конструкций) и экспрессивной (повторной, номинативной, самостоятельной) речи. Исследуется и письменная речь детей, а также речевая память. Логопеду необходимо выявить структуру речевого дефекта и установить уровень речевого недоразвития детей, что помогает разграничить детей с первичными речевыми нарушениями (и как следствие - с задержкой умственного развития) и детей, у которых недоразвитие речи вызвано умственной отсталостью.

Каждый из членов комиссии имеет свой участок работы, но заключение делается всеми специалистами на основе анализа всех полученных о ребенке сведений. Необходимо не только поставить диагноз и написать заключение, но и обосновать их, выделив основные симп­томы указанного состояния. В тех случаях, когда дети направляются в специальную (коррекционную) школу, желательно дать рекомендации для работы с ними.

 

вопрос. Виды психокоррекции.

Психокоррекция— совокупность психологических приемов, используемых для исправления (коррекции) недостатков психики или поведения психически здорового человека, которые в наибольшей степени применимы к детям в период, когда личность еще находится в процессе становления, или в качестве симптоматической помощи взрослым больным.

В зависимости от используемых средств:

- игровая – двигательная – телесная-сказкотерапия -музыкотерапия- и т.д.

С учетом объекта воздействия: семейная, нейропсихологическая, личностного роста

по форме:

- групповая, -индивидуальная

по направленности:

- симптоматическая, - каузальная (патогенетическая)

по характеру воздействия:

директивная, недирективная

Существуют различные классификации методов психологической помощи.

Некоторые авторы выделяют такие виды психокоррекции:

1) общую, способствующую нормализации социальной среды ребенка (регуляции психофизических и эмоциональных нагрузок в связи с его возрастом и индивидуальными особенностями); она подчинена педагогической этике и направлена на решение психогигиенических, психопрофилактических и деонтологических задач;

2) частную — в виде набора психолого-педагогических воздействий: семейную психокоррекцию, музыкотерапию, психогимнастику и т.д.;

3) специальную — в виде комплекса приемов, методик и организационных форм работы с ребенком или группой детей одного возраста, направленных на устранение последствий неправильного воспитания.



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2017-02-05; просмотров: 307; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 34.230.77.67 (0.104 с.)