Основные компоненты психолого-педагогического сопровождения (по М.Р. Битяновой).

 

В последние годы из понятия психологической помощи как совокупности основных направлений деятельности пси­холога образования (в том числе и специального психолога) выделились представления о психологическом сопровождении. Это понятие было выдвинуто М.Р. Битяновой (в г. Москве) и Г. Бардиер, И. Рамазан и Т. Чередниковой (в г. Санкт-Петербурге).

Сейчас получило широкое распространение понятие о сопровождении как о различных технологиях оказания специализированной помощи ребенку в условиях регулярного образования, технологиях взаимодействия психолога с други­ми специалистами образования, психологической службы, с образовательной средой в целом, как об определяющей философии и стратегии практической психологии образования.

Прежде чем говорить о сопровождении и его реальном воплощении в практику специального образования, введем понятие, которое, на наш взгляд, находится в основе деятельности специального психолога, как, впрочем, и остальных специалистов специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Это понятие «ограниченных возмож­ностей адаптации».

Действительно, любой из нас (в том числе и любой ребенок), имеет ограниченные возможности адаптации в той или иной ситуации, в той или иной среде. Языковая среда и обучение, культура, обычаи и ритуалы, социальные нормативы и климато-географические условия, — все это требует от индивидуума определенной адаптированности, способности следовать частным (местным) и общим социальным нормативам. Чем младше ребенок, тем более ограничен диапазон его адаптивных возможностей к постоянно изменяющимся условиям жизни. Тем более, если речь идет о ребенке, который, в силу сложившихся обстоятельств, имеет какие-либо проблемы развития или обучения, поведения или коммуникации (то есть имеет определенную недостаточность активности к развитию). Диапазон его адаптивных возможностей по сравнению с другими детьми, не имеющими такого рода проблем, будет значительно уже. Именно такой частный случай и определяется как ограниченные возможности адаптации (в нашем случае — адаптации к образовательной среде). Использование такого подхода дает возможность выявить определенные критерии и параметры сопровождения как образовательной технологии.

М.Р. Битянова рассматривает сопровождение в качестве одного из приоритетных направлений деятельности психолога образования и определяет его как «...систему профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия».

Из вышесказанного следует, что первостепенными задачами сопровождения являются:

- определение индивидуальных показателей максимально-оптимально-допустимых образовательных воздействий (как в их ко­личественной, так и в качественной представленности);

- определение критериев перехода состояния ребенка в пограничную с дизадаптивным состоянием зону. Такое пограничное состояние ребенка традиционно описывается как нахождение ребенка в группе риска по какому-либо конкретному показателю (школьная или социальная дизадаптация, девиантное или криминальное поведение, суицидальное поведение и т.п.).

Очевидно, что при увеличении образовательных нагрузок за пределы допустимых для данного ребенка, можно говорить о возникновении дизадаптивного состояния, то есть ситуации, когда ребенок не может адекватно и эффективно развиваться. Причем дизадаптационное состояние будет развиваться у каждого конкретного ребенка индивидуальным, специфическим путем, приобретая качественное своеобразие. В одном случае это будет выражаться в увеличении числа простудных заболеваний, в другом — в нарушениях поведения (вплоть до асоциального), в третьем — в возникновении стойких невротических проявлений.

Недостаточность же, по сравнению с реальными возможностями ребенка, образовательных воздействий также мож­но рассматривать вначале как риск возникновения дизадаптации, а впоследствии — как собственно дизадаптацию. Всем известны случаи, когда ребенку скучно и неинтересно учить­ся (образовательные воздействия «занижены» и не отвечают возможностям ребенка). В этом случае с достаточной вероят­ностью будут проявляться вначале отдельные поведенческие особенности (например, по типу «шута горохового»), которые, при сохранении подобной ситуации, могут перерасти собственно в дизадаптацию в виде одного из вариантов дис­гармоничного развития с последующими личностными и даже когнитивными нарушениями.

Подобная недостаточность или чрезмерность образовательных нагрузок нисколько не исключается и в условиях специального образования.

Таким образом, содержанием «сопровождения ребенка в образовательной среде» является создание ситуации такой оптимальной организации этой среды, когда возможно адекватное приспособление ее к особенностям ребенка, и вместе с этим существует специально организованное «доразвитие» (в виде коррекционного обучения и специализированной помощи) ребенка. Другими словами, содержание сопровождения определяется созданием силами всех участников образовательного процесса (в первую очередь психологом) оптимального для данного конкретного ребенка равновесного состояния между образовательными воздействиями (организацией ва­риативных программ обучения, организацией межличност­ного взаимодействия, в том числе эмоционально-мотивационного компонента этого взаимодействия, структуры самого образовательного пространства и т.п.) и индивидуальными амплификационными возможностями ребенка. Подобное равновесие должно иметь (в идеале) динамический характер, то есть поддерживаться для каждого отдельного момента нахож­дения ребенка в образовательном пространстве.

Непосредственное содержание процесса комплексного со­провождения должно исходить из понимания ограниченности индивидуальных возможностей адаптации ребенка в образо­вательной среде и базироваться на определении критериев зоны дизадаптации и зоны риска по дизадаптации как гра­ниц, за которые в своем воздействии образовательная среда (в узком смысле — обучающая) не должна выходить.

Учет критериев как дизадаптивного, так и пограничного с дизадаптивным состояний, постоянный контроль за соотно­шением образовательных воздействий и адаптивности состо­яния ребенка на протяжении всего времени его нахождения в образовательной среде должны стать методической основой деятельности психолога.

На настоящий момент мы имеем достаточно разработан­ные критерии выявления детей, уже находящихся в диза-даптивном состоянии при превышении образовательных на­грузок. В то же время важнейшей задачей остается разра­ботка критериев выявления пограничных состояний как наиболее важных в прогностическом плане для развития ребенка и повышения эффективности самого процесса со­провождения¹.

Таким образом, сама технология процесса сопровождения может быть определена как:

1) постоянное отслеживание (в режиме мониторинга) детской по­пуляции в соответствии с выделяемыми критериями;

2) выявление детей группы риска по дизадаптивному состоянию (детей, находящихся в пограничных с дизадаптивной зонах);

3) анализ особенностей предполагаемой дизадаптации детей, вы­являемых в результате мониторинга;

4) оценка уровня актуального развития этих детей, в том числе их индивидуальных адаптационных и ресурсных возможнос­тей на данный момент времени (последнее можно определить только в условиях углубленного индивидуального обследова­ния ребенка различными специалистами сопровождения, в ча­стности - специалистами психолого-медико-педагогического консилиума);

5) индивидуализация образовательного маршрута ребенка и участие в реализации индивидуально-ориентированного образовательно­го маршрута всех специалистов сопровождения (именно в ходе подобных изменений как образовательной среды, так и состоя­ния ребенка возможно достижение оптимального соотношения между воздействиями образовательной среды и развитием ре­бенка);

6) оценка эффективности проведенных мероприятий по взаимному изменению образовательной среды и ребенка (в случае успеш­ности данного процесса — переход к деятельности по пункту 1; в случае неэффективности предпринятых действий — возвращение к пункту 3).

Для эффективной реализации подобной технологии необходимо решение следующих задач:

• определение типологических критериев перехода состояния ре­бенка сначала в пограничное, а затем и в дизадаптивное;

• оценка таких компонентов образовательных воздействий, как объем, структурная сложность, эмоционально-мотивационная на­сыщенность; оценка характеристик этих показателей;

• определение оптимальной периодичности мониторинга, позволяющего своевременно отслеживать возможные изменения образовательной среды и состояния ребенка (например, в условиях смены классного руководителя, введения инновационных обра­зовательных программ, заболевания ребенка, изменения его внутрисемейных отношений и т.п.);

• разработка технологий взаимодействия различных специалис­тов сопровождения, реализующих внеучебную специализирован­ную помощь;

• определение необходимой продолжительности индивидуального контроля за эффективностью проведенных мероприятий.

Только при реализации всех этих положений и решении указанных задач, на наш взгляд, можно говорить о сопровождении как об одной из реальных образовательных технологий.