Сопровождение и его задачи (по М..Р. Битяновой).

 

Сопровождение как процесс, динамически целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса определяется М.Р. Битяновой тремя взаимосвязанными основными компонентами:

1) систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения;

2) созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения (базовый образовательный компонент)

3) созданием специальных социально-психологических условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детям с особыми образовательными потребностями (в рамках специального образовательного компонента).

В соответствии с этим определяются и конкретные формы, и содержание деятельности специалистов в рамках сопровождения. Все они традиционны — комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса, экспертная деятельность по определению и корректировке индивидуального образовательного маршрута, социально-диспетчерская деятельность (в рамках взаимодействия отдельных специалистов и служб помощи ребенку и его семье). Каждое направление включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение.

В целом подход автора базируется на том, что сопровождение — это проектирование образовательной среды, исходящее из общегуманистического представления о необходимости максимального раскрытия возможностей и личностного потенциала ребенка (создания условий для максимально успешного обучения данного конкретного ребенка) с учетом возрастных нормативов развития, основных новообразований возраста как критериев адекватности образовательных воздействий в логике собственного развития ребенка, приоритетности его потребностей, целей и ценностей.

М.Р. Битянова исходят из критериев оценки сопровождения как процесса, опирающегося на нормативные показатели развития (в том числе — возрастные новообразования) как на критерии адекватности сопровождения.

В то же время, эти возрастные нормативы в большинстве случаев не определены для различных категорий детей, тем более проживающих в различных регионах нашей страны.

Более адекватным для практики является определять содержание процесса сопровождения как постоянное поддержание оптимальной адаптированности ребенка к образовательной среде. Корректнее говорить не только об адаптированности, то есть изменении и приспособлении ребенка к образованию, но и об одновременном изменении и приспособлении образовательной среды к возможностям ребенка. Таким образом возникает понятие взаимоадаптации образовательной среды и ребенка как единого процесса. Подобную взаимоадаптацию по можно назвать одной из основных характеристик комплексного сопровождения ребенка в образовательной среде. Первым выводом из такого понимания сопровождения является необходимость строгого, индивидуально определяемого дозирования образовательных нагрузок на ребенка. С одной стороны, они должны быть оптимальными и достаточными для полноценного развития ребенка, с другой — не выходить за пределы индивидуально допустимых для данного ребенка нагрузок с целью не спровоцировать срыв адаптации. В связи с этим возникает необходимость определения критериев дозирования нагрузок как основное условие эффективности процесса сопровождения.

Таким образом, рассматривая любого ребенка как субъекта образовательной среды с ограниченными возможностями адаптации, можно говорить о том, что цели и задачи сопровождения — это непрерывное поддержание силами всех специалистов равновесной ситуации междуреальными возможностями ребенка (определяемыми, в первую очередь, внутренними условиями и закономерностями индивидуального развития ребенка) и динамическими показателями образовательных воздействий со стороны педагогов, родителей, других субъектов образовательного процесса.

Из этого следует, что, с одной стороны, образовательные воздействия должны быть индивидуально оптимальными, а с другой — индивидуально допустимыми, то есть не превышать пределов индивидуальных адаптационных возможностей и присущей ребенку способности (активности) по присвоению, «усложнению» своих психических структур.

С этой точки зрения содержание процесса сопровождения должно базироваться на:

• поддержании оптимальной амплификационной активности ребенка;

• организации оптимальных образовательных воздействий при учете индивидуальных возможностей ребенка для их успешного присвоения.

 

М.Р. Битянова рассматривает сопровождение в качестве одного из приоритетных направлений деятельности психолога образования и определяет его как «...систему профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия».

Из вышесказанного следует, что первостепенными задачами сопровождения являются:

- определение индивидуальных показателей максимально-оптимально-допустимых образовательных воздействий (как в их количественной, так и в качественной представленности);

- определение критериев перехода состояния ребенка в пограничную с дизадаптивным состоянием зону. Такое пограничное состояние ребенка традиционно описывается как нахождение ребенка в группе риска по какому-либо конкретному показателю (школьная или социальная дизадаптация, девиантное или криминальное поведение, суицидальное поведение и т.п.).

Очевидно, что при увеличении образовательных нагрузок за пределы допустимых для данного ребенка, можно говорить о возникновении дизадаптивного состояния, то есть ситуации, когда ребенок не может адекватно и эффективно развиваться. Причем дизадаптационное состояние будет развиваться у каждого конкретного ребенка индивидуальным, специфическим путем, приобретая качественное своеобразие. В одном случае это будет выражаться в увеличении числа простудных заболеваний, в другом — в нарушениях поведения (вплоть до асоциального), в третьем — в возникновении стойких невротических проявлений.

Недостаточность же, по сравнению с реальными возможностями ребенка, образовательных воздействий также можно рассматривать вначале как риск возникновения дизадаптации, а впоследствии — как собственно дизадаптацию. Всем известны случаи, когда ребенку скучно и неинтересно учиться (образовательные воздействия «занижены» и не отвечают возможностям ребенка). В этом случае с достаточной вероятностью будут проявляться вначале отдельные поведенческие особенности (например, по типу «шута горохового»), которые, при сохранении подобной ситуации, могут перерасти собственно в дизадаптацию в виде одного из вариантов дисгармоничного развития с последующими личностными и даже когнитивными нарушениями.

Подобная недостаточность или чрезмерность образовательных нагрузок нисколько не исключается и в условиях специального образования.

Таким образом, содержанием «сопровождения ребенка в образовательной среде» является создание ситуации такой оптимальной организации этой среды, когда возможно адекватное приспособление ее к особенностям ребенка, и вместе с этим существует специально организованное «доразвитие» (в виде коррекционного обучения и специализированной помощи) ребенка. Другими словами, содержание сопровождения определяется созданием силами всех участников образовательного процесса (в первую очередь психологом) оптимального для данного конкретного ребенка равновесного состояния между образовательными воздействиями (организацией вариативных программ обучения, организацией межличностного взаимодействия, в том числе эмоционально-мотивационного компонента этого взаимодействия, структуры самого образовательного пространства и т.п.) и индивидуальными амплификационными возможностями ребенка. Подобное равновесие должно иметь (в идеале) динамический характер, то есть поддерживаться для каждого отдельного момента нахождения ребенка в образовательном пространстве.

Непосредственное содержание процесса комплексного сопровождения должно исходить из понимания ограниченности индивидуальных возможностей адаптации ребенка в образовательной среде и базироваться на определении критериев зоны дизадаптации и зоны риска по дизадаптации как границ, за которые в своем воздействии образовательная среда (в узком смысле — обучающая) не должна выходить.

Учет критериев как дизадаптивного, так и пограничного с дизадаптивным состояний, постоянный контроль за соотношением образовательных воздействий и адаптивности состояния ребенка на протяжении всего времени его нахождения в образовательной среде должны стать методической основой деятельности психолога.

На настоящий момент мы имеем достаточно разработанные критерии выявления детей, уже находящихся в дизадаптивном состоянии при превышении образовательных нагрузок. В то же время важнейшей задачей остается разработка критериев выявления пограничных состояний как наиболее важных в прогностическом плане для развития ребенка и повышения эффективности самого процесса сопровождения.

Таким образом, сама технология процесса сопровождения может быть определена как:

1) постоянное отслеживание (в режиме мониторинга) детской популяции в соответствии с выделяемыми критериями;

2) выявление детей группы риска по дизадаптивному состоянию (детей, находящихся в пограничных с дизадаптивной зонах);

3) анализ особенностей предполагаемой дизадаптации детей, выявляемых в результате мониторинга;

4) оценка уровня актуального развития этих детей, в том числе их индивидуальных адаптационных и ресурсных возможностей на данный момент времени (последнее можно определить только в условиях углубленного индивидуального обследования ребенка различными специалистами сопровождения, в частности - специалистами психолого-медико-педагогического консилиума);

5) индивидуализация образовательного маршрута ребенка и участие в реализации индивидуально-ориентированного образовательного маршрута всех специалистов сопровождения (именно в ходе подобных изменений как образовательной среды, так и состояния ребенка возможно достижение оптимального соотношения между воздействиями образовательной среды и развитием ребенка);

6) оценка эффективности проведенных мероприятий по взаимному изменению образовательной среды и ребенка (в случае успешности данного процесса — переход к деятельности по пункту 1; в случае неэффективности предпринятых действий — возвращение к пункту 3).

Для эффективной реализации подобной технологии необходимо решение следующих задач:

• определение типологических критериев перехода состояния ребенка сначала в пограничное, а затем и в дизадаптивное;

• оценка таких компонентов образовательных воздействий, как объем, структурная сложность, эмоционально-мотивационная насыщенность; оценка характеристик этих показателей;

• определение оптимальной периодичности мониторинга, позволяющего своевременно отслеживать возможные изменения образовательной среды и состояния ребенка (например, в условиях смены классного руководителя, введения инновационных образовательных программ, заболевания ребенка, изменения его внутрисемейных отношений и т.п.);

• разработка технологий взаимодействия различных специалистов сопровождения, реализующих внеучебную специализированную помощь;

• определение необходимой продолжительности индивидуального контроля за эффективностью проведенных мероприятий.

Только при реализации всех этих положений и решении указанных задач, на наш взгляд, можно говорить о сопровождении как об одной из реальных образовательных технологий.