Таксономийный подход к педагогическому проектированию.

Уже в XIX веке было осознана невозможность решения поставленной еще Я.А.Коменским задачи построения дидактики, как «универсального искусства обучения всех всему». Одним из наиболее значительных результатов этой эпохи в сфере практической педагогики стала разработка таксономийного подхода к проектированию педагогического процесса. Первые публикации по этой проблеме появились в 1956 году, позднее появились исследования «результатов обучения» Ф.Ганье и Н.Гренлунда, «уровней обучения» Д.Толлингеровой и др., однако до сих пор, идея таксономийного подхода в образовании связывается с именем Бенжамена Блума. Само понятие «таксономии» получило распространение в биологии, науках о языке и философии И.Канта, где использовалось для обозначения многоуровневых классификаций, основу которых составлял «корневой таксон», по отношению к которому выделялись таксоны первого, второго и более высоких уровней.

Основной идеей таксономийного подхода в педагогике явилась детализация и систематизация будущих результатов обучения, каждый из которых должен был соответствовать некоторому действию. При этом учебные результаты должны удовлетворять некоторым общим требованиям: быть актуальными для будущей сферы деятельности; соответствовать квалификационной характеристике; быть достижимыми и измеримыми; быть в равной степени понятными преподавателю и студенту.

Это позволило сразу решить несколько значительных проблем, в том числе: связать процесс обучения с процедурами контроля и самоконтроля его результативности, побудить учащихся к организации учебной деятельности, демократизировать позицию учителя, который оказывался ответственным не только за сообщение готовых знаний, но и за организацию ситуаций диалога, общения. Студенты (учащиеся) рассматриваются в таксономийном подходе как самостоятельные субъекты, конструирующие новые знания на основании уже изученного материала, а также – жизненного и учебного опыта.

Наибольшее распространение приобрела таксономия целей в когнитивной (познавательной) области, определяющая цели запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. К познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.

Цели обучения в аффективной (эмоционально-ценностной) области представляли образы эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели – формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.

Цели обучения в психомоторной области были представлены видами двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическим воспитанием, трудовым обучением.

В когнитивном домене выделяются следующие уровни целей:

1) Знание – обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Соответственно, ученик знает (запоминает и воспроизводит) употребляемые термины; знает конкретные факты; знает методы и процедуры; знает основные понятия (категории); знает правила и принципы. Ключевые вопросы для заданий: кто, что, когда, сколько, кем, где…

2) Понимание. Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую – его «перевод» с одного «языка» на другой (например, из словесной формы – в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Понимание проявляется в следующих формах. Ученик понимает факты, правила и принципы; интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы; преобразует словесный материал в математические выражения; предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных. Ключевые вопросы для заданий: какова идея, чему соответствует, как можно перефразировать, что может означать…

3) Применение. Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях. Сюда входят применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание. Ученик использует понятия и принципы в новых ситуациях; применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях; демонстрирует правильное применение метода или процедуры. Ключевые вопросы для заданий: что будет результатом, если…; как применить, можно ли использовать, как решить проблему, используя знания о…

4) Анализ. Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие части так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Ученик выделяет скрытые (неявные) предположения; видит ошибки и упущения в логике рассуждений; проводит разграничения между фактами и следствиями; оценивает значимость данных. Типовые задания включают следующие обороты: в чем особенность…, что общего …, как взаимосвязаны …, чем обусловлено … и др.

5) Синтез. Эта категория обозначает умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий, схемы, упорядочивающие имеющиеся сведения. Ученик: пишет небольшое творческое сочинение; предлагает план проведения эксперимента; использует знания из различных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы. Ключевые формулировки заданий: разработай схему …, предложи способ решения …, усовершенствуй модель …

6) Оценка. Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных и т. д.). Суждения ученика должны основываться на чётких критериях: внутренних (структурных, логических) или внешних(соответствие намеченной цели). Данная категория предполагает достижение учебных результатов всех предшествующих категорий. Ученик оценивает логику построения материала в виде письменного текста; оценивает соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев; оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев.

В аффективном домене выделяются следующие таксоны:

1) Восприятие. Эта категория обозначает готовность и способность ученика воспринимать те или иные явления, поступающие из окружающего мира стимулы. С позиции учителя путь к достижению таких целей состоит в том, чтобы привлечь, удержать и направить внимание ученика. Ученик: проявляет осознание важности учения; внимательно слушает высказывания окружающих в классе, в беседе и т. д., проявляет осознание эстетических факторов в одежде, интерьере, архитектуре, живописи; проявляет восприимчивость к проблемам и потребностям других людей, к проблемам общественной жизни.

2) Реагирование (отклик). Эта категория обозначает активные проявления, исходящие от самого ученика. На данном уровне он не просто воспринимает, но и откликается на то или иное явление или внешний стимул, проявляет интерес к предмету, явлению или деятельности. Ученик: выполняет заданную учителем домашнюю работу; подчиняется внутришкольному распорядку и правилам поведения; участвует в обсуждении вопросов в классе; самостоятельно знакомится с освещением общественно-политических и международных проблем; добровольно вызывается выполнять задание; проявляет интерес к учебному предмету.

3) Усвоение ценностной ориентации. В эту категорию входят различные уровни усвоения ценностных ориентаций (то есть отношения к тем или иным объектам, явлениям или видам деятельности). Ученик: проявляет устойчивое желание, например, овладеть навыками грамотной устной и письменной речи; целенаправленно изучает различные точки зрения с тем, чтобы вынести собственное суждение; проявляет убеждённость, отстаивая тот или иной идеал.

4) Организация ценностных ориентаций. Эта категория охватывает осмысление и соединение различных ценностных ориентаций, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Ученик: стремится определить основные черты своего любимого произведения искусства; принимает на себя ответственность за своё поведение; строит жизненные планы в соответствии с осознанными им самим собственными способностями, интересами и убеждениями.

5) Распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность. Эта категория обозначает такой уровень усвоения ценностей, на котором они устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий, или жизненный стиль. Ученик: устойчиво проявляет самостоятельность в учебной работе; проявляет стремление к сотрудничеству в групповой деятельности; проявляет готовность пересматривать свои суждения и менять образ действий при наличии убедительных аргументов; постоянно проявляет навыки личной гигиены и здорового образа жизни; формулирует устойчивое и последовательное жизненное кредо.

Важной особенностью таксономийного подхода является возможность целостного проектирования не только целей, но и изучаемого содержания, обучающих процедур и процедур контроля (в том числе, самоконтроля).

 

3. Содержание естественнонаучного образования.

Разработка содержания естественнонаучного содержания в наибольшей степени свойственна новоевропейской педагогической традиции, а запрос на этот тип содержания образования возникает еще в Эпоху «Великих географических открытий». По мнению разных историков, временными границами этого периода можно считать XIV – XVI и XIX – первая половина XX века. Именно тогда человек и европейское человечество в очередной раз выходит за пределы своей родины – Европы, в связи с чем, актуализируются новые профессии – инженеров, путешественников, организаторов перевозок, моряков. В свою очередь, эти профессии требуют развития естественных наук: физики, математики, географии, астрономии. Одновременно, выходящий из традиционного общества человек освобождается в социальном и культурном смысле; важнейшими ценностями становятся человеческий разум и достоинство, права личности, экономическая конкуренция, научное и техническое творчество. Таким образом, развитие естественных наук и естественнонаучного содержания неотделимо от тектонических сдвигов в новоевропейской истории и культуре, и является их наиболее явным, но отнюдь не единственным выражением.

Содержание естественнонаучного образования внутренне неоднородно, и представляется совокупностью наук и областей знания, каждая из которых содержит элементы эмпирических (т.е. наблюдаемых, измеримых) и теоретических (выводимых при помощи законов логики) представлений. Такие науки, как география, биология, в большей степени, содержат эмпирические представления, в то время как физика и химия – более теоретичны. Своеобразным идеалом новоевропейской науки оказывается математика, в которой все понятия носят сугубо рациональный характер, выводимы одно из другого и не требуют обращения к каким-то наблюдениям.

По модели естественнонаучного знания, строились и представления о самом процессе обучения, разрабатываемые в контексте классической педагогики и психологии. Наиболее существенными и общими принципами естественнонаучного образования стали

· ассоцианизм (знания о мире подобны химическим элементам, набор которых достаточно универсален, но в разных науках возникают оригинальные комбинации, которые и подлежат усвоению),

· бихевиоризм (обучение есть накопление правильных моделей поведения, т.е. адекватных реакций на внешние раздражители),

· когнитивизм (результат познания – есть обобщенный способ решения возникающих познавательных проблем, в соответствии с чем, задача обучения – погрузить ученика в ситуацию, где ему придется разрешать проблемы и поддержать его познавательные усилия) и др.

Отличительной чертой процесса обучения по естественнонаучным предметам, является его предварительная организация, продумывание последовательности и способов изучения тех или иных содержательных элементов и др. Ниже мы приводим классификации распространенных содержательных элементов естественнонаучного образования, методов и принципов познания.

Содержательные элементы естественнонаучного образования:

· Абстракция (абстрактное понятие) – процесс и результат обобщения непосредственно воспринимаемых качеств объекта и выражение результата в виде отвлеченного понятия, переход от чувства к мысли. Так, например, наблюдаемое исчезновение сахара в воде, а пластика в бензине может быть обобщено в понятии растворения, а количественная характеристика этого процесса – в понятии растворимости.

· Аксиома – утверждение, которое в рамках той или иной науки (раздела науки) принимается как истина, без доказательств. В строгом смысле, аксиомы встречаются только в математике, но в переносном смысле, любая естественная наука основывается на совокупности аксиом.

· Алгоритм – точный набор инструкций, описывающих порядок действий исполнителя для решения задачи за ограниченное время. Большинство задач, рассматриваемых в естественных науках, имеют решения, отличающиеся степенью сложности алгоритма.

· Вид и род – категории, выражающие отношения между классами (в частности, объемами понятий). Предметы класса В составляют видом предметов класса А, если они обладают всеми свойствами, общими для предметов А и наряду с этим имеют некоторые видовые специфические (отличающие их от других предметов А) свойства; понятия, обобщающие предметы классов А и В, называются относительно друг друга соответственно родовым и видовым. Большинство определений в естественных науках даются через описание родо-видовых связей, т.е. определением вида объектов называется указание на родовой объект и специфические видовые отличия. Например, млекопитающими (видовое понятие) называются живые организмы (родовое понятие), отличительными чертами которых является живорождение и вскармливание детенышей молоком (видовые отличия).

· Гипотеза – недоказанное утверждение, предположение; как правило, гипотеза высказывается на основе ряда подтверждающих её наблюдений (примеров), и поэтому выглядит правдоподобно. Недоказанная и неопровергнутая гипотеза называется открытой проблемой.

· Закон (природы) – порядок, которому подчиняются явления природы; связь между процессами или явлениями, происходящими в природе. Познание законов природы относится к высшим целям естественнонаучного образования.

· Идеализация – мыслительный акт, связанный с образованием некоторых абстрактных объектов, принципиально не осуществимых в опыте и действительности. Идеализированные объекты являются предельными случаями тех или иных реальных объектов и служат средством их научного анализа, основой для построения теории этих реальных объектов. Примерами идеализированных объектов могут служить понятия: «точка», «прямая линия», - в математике; «абсолютно твердое тело», «идеальный газ», «абсолютно чёрное тело» - в физике; «идеальный раствор» - в физической химии. Идеализация выступает важным средством познания законов действительности.

· Иерархия – (греч. hieros священный, arche власть) принцип структурной организации многоуровневых систем, состоящий в упорядочении взаимодействий между уровнями бытия по закону от высшего к низшему (инволюция) и, наоборот, от низшего к высшему.

· Качество и количество – две наиболее часто используемые в естественных науках категории, первая из которых выражает типическую (природную) определенность исследуемого объекта, а вторая – меру проявления тех или иных качественных свойств соотносительно другим объектам той же природы.

· Объяснение – одно из высших проявлений научного знания, когда наблюдаемые факты (события, взаимосвязи) объясняются через обращение к теоретическим концептам и законам, т.е. описание реальности удваивается – и каждому видимому ее фрагменту сопоставляется теоретическое представление.

· Определение – логическая операция установления смысла термина; в определении раскрывается понятие, как нечто, принципиально отличающееся от другого понятия.

· Понятие – отображенное в мышлении единство существенных свойств, связей и отношений предметов или явлений; мысль или система мыслей, выделяющая и обобщающая предметы по определённым общим для них признакам. Мыслить понятиями, т.е. обобщениями относится к самым основам научного мышления.

· Факт (научный) – фундаментальная единица научного знания, специальным образом описанное (зарегистрированное) событие, ситуация. В основе любой научной теории – анализ и систематизация некоторых фактов.

Методы естественнонаучного познания:

· Аналогия (заключение по аналогии) – знание, полученное из рассмотрения какого-либо объекта, переносится на менее изученный, сходный по существенным свойствам объект; такие умозаключения – один из источников гипотез.

· Генетический метод исследования явлений или процессов основан на анализе процесса возникновения, становления, последовательности стадий его развития. Генетический метод предполагает сведение многообразия явлений к фундаментальным исходным элементам и выведение из них исследуемого явления.

· Дедукция и индукция – важные методы логического исследования проблем: дедукция характеризует переход от общих утверждений – к частным, индукция предполагает формулировку общих утверждений на основе систематизации частных.

· Классификация процесс группировки объектов исследования или наблюдения в соответствии с их общими признаками. В результате разработанной классификации создаётся классифицированная система – таксономия.

· Моделирование исследование объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов, процессов или явлений с целью получения объяснений этих явлений, а также для предсказания явлений, интересующих исследователя.

· Эксперимент метод исследования некоторого явления в управляемых условиях. Отличается от наблюдения активным взаимодействием с изучаемым объектом. Обычно эксперимент проводится в рамках научного исследования и служит для проверки гипотезы, установления причинных связей между явлениями. Эксперимент является краеугольным камнем естественнонаучного подхода к знанию.

Принципы учебно-научного познания:

· Научности; в соответствии с этим принципом, в содержании образования представлены только апробированные концепции, которые приняты в научном сообществе, имеют доказательную базу;

· Фундаментальности; изучаются только наиболее важные, существенные для каждой области знания категории, понятия, законы;

· Доступности; на каждом этапе обучения, следует учитывать возможности школьника в восприятии, обработке и усвоении знаний;

· Историчности; путь изучения науки должен соответствовать пути развития самого научного знания;

· Системности; каждое знание приобретает смысл только в связи с другими знаниями и представлениями.

Начиная с 80-ых годов XX века, отмечается прогрессирующий кризис естественных наук и естественнонаучного образования, причины которого разнообразны, но, в конечном счете, упираются в «исчерпание» природной реальности как объекта познания. Это исчерпание происходит в нескольких аспектах: с одной стороны, вмешательство человека в окружающий мир качественно его изменяет, что приводит к преобладанию искусственных (технологических) компонентов в знании. Одновременно, современное научное знание становится слишком специализированным и требует исключительных временных затрат для своего освоения, напротив, все большее влияние на повседневность оказывают социальные практики и технологии, что преломляется в тенденции гуманизации и гуманитаризации образования.

 

4. Содержание социально-гуманитарного образования

Статус социально-гуманитарного образования двойствен: с одной стороны, оно принадлежит к наиболее древним и важным компонентам человеческой истории и культуры, с другой стороны, школьная традиция изучения социально-гуманитарных дисциплин достаточно молода, и сопряжена с рядом существенных трудностей. Все высказываемые в этой области знания представления оказываются дискуссионными и неоднозначными, степень научности выводов всегда находится под вопросом, наконец, именно происходит неизбежная идеологизация содержания (т.е. «объективность» познания оказывается не только не достижимой, но и невозможной).

Целевые приоритеты социально-гуманитарного образования связаны с воспроизводством и развитием человеческого капитала через привитие учащимся исторического сознания, освоения ими культурных образцов, просвещение, личностный рост и развитие. По этой причине, ключевыми предметами социально-гуманитарного образования оказывается преподавание родного языка, литературы, истории, мировой художественной культуры, обществоведения, основ религиозных традиций.

Содержание социально-гуманитарного образования – неоднородно и, вполне условно, может быть представлено как пространство между несколькими полюсами. Одним из полюсов этого пространства является аутентичный (авторский) текст, принимающий форму писательского сочинения, художественной композиции, музыкального произведения, и пр. На другом полюсе находятся кодифицированные знания законосообразного типа (различного рода кодексы, законы, классификации, понятия, модели). Третьим полюсом являются происходящие в жизни ситуации, элементы социальных практик. Наконец, четвертый полюс представлен сферой самосознания, представлениями человека о самом себе, личностной «Я-концепцией», карьерными и жизненными планами. Ниже мы приведем основные элементы содержания социально-гуманитарного образования, его принципы и уровни владения.

Элементы социально-гуманитарного содержания:

· Текст – связная последовательность знаков. В современном гуманитарном знании, текст понимается максимально широко, как знаково-символическая реальность любого уровня сложности и структурированности. Соответственно, можно говорить о литературном, художественном, музыкальном, архитектурном тексте. Существуют даже понятия «московского» или «петербургского» текста, под которым понимается вся знаковая реальность, отраженная как в облике города, так и в его топонимике, традициях, архитектурных памятниках и значимых местах.

· Артефакт (от лат. «искусственно сделанное») – явление или предмет, появление которого обусловлено человеческим воздействием. В конечном счете, все объекты социально-гуманитарного познания принадлежат к категории артефактов.

· Коллекция – собрание текстов-объектов социально-гуманитарного познания. Библиотеки, музеи, архивы представляют собой материальные воплощения коллекций различных текстов, являющихся предметом познания и понимания.

К принципам социально-гуманитарного образования относятся:

1) концептуальность – теоретические представления в социально-гуманитарном знании неотделимы от фактов, поэтому любой социально-гуманитарный факт существует в единстве с породившей его концепцией (например, одно и та же ситуация может, с точки зрения, законодательства разных стран квалифицироваться и как «норма», и как «нарушение», и как «преступление»);

2) интегративность – социально-гуманитарные знания с трудом дифференцируются по разделам и видам научного знания и, как правило, включают не только научные, но и религиозные, художественные, обыденные и прочие смыслы и значения (например, любое понятие общественных и гуманитарных наук предполагает наличие некоторого жизненного опыта, лежащего в его основе);

3) позиционность – любой фрагмент социально-гуманитарного знания действителен только в соотнесении с определенной позицией его исследователя, участника – вне этого контекста он может быть непонятен или иметь совершенно иной смысл;

4) диалогичность – прояснение смысла того или иного социально-гуманитарного феномена возможно лишь в процессе диалога, взаимодействия разных позиций и точек зрения;

5) неоднозначность – в отличие от естественнонаучного знания, идеалом которого является универсальный закон природы, действие которого не зависит от индивидуальных представлений и точек зрения, социально-гуманитарное знание воплощается в гораздо менее определенных сюжетах, интерпретациях, являющихся объектом постоянной реконструкции, развития, опровержения.

Также, в отличие от естественнонаучного знания, владение социально-гуманитарными представлениями с трудом подвергается разделению на «знание» и «незнание». Более адекватной является уровневая шкала, разрабатываемая для каждой сферы и для каждой возрастной и профессиональной группы. Например, можно говорить о владении иностранным языком на уровне выживания (человек знает несколько слов, относящихся к жизненно важным сферам практики, может задать простейший вопрос и понять ответ на него и др.), либо же уровне самостоятельного владения (может общаться в большинстве личностно значимых ситуаций, приобретать и передавать информацию и пр.). В практической педагогике, используются представления об уровнях педагогической грамотности, педагогической культуры, педагогического творчества и педагогического мастерства, однако соотношения между ними неоднозначны.

 

5. Содержание технологического образования.

Истоки технологического образования находятся в Античности – и связаны с понятием «технэ», как человеческого ремесла, успешного владения некоторыми практическими навыками. Таким образом, технология противостояла и «эпистеме» (научно-философскому знанию, возникающему в процессе созерцания или исследования), и «логосу» (знанию, укоренному в ситуации говорения).

При этом технологии возникали не только в «простых» сферах (обработка и обмер земли, ведение домашнего хозяйства), но могли приобретать достаточно сложный характер – актерство, игра на музыкальных инструментах, занятия спортом и скульптурой. Таким образом, технологический подход к современному образованию представляет целый спектр профессий, часть которых связана с простой деятельностью на сложных устройствах (например, набор текстов на компьютере), а другая с выполнением сложных видов деятельности, при этом средства деятельности могут быть достаточно просты (например, спорт высших достижений, исполнительское искусство).

Неоднозначность понятия технологии предполагает и неоднозначность антропологической идеи – в одном случае, человек – это одушевленная схема действия, и адекватной формой процесса обучения оказывается тренинг (являющийся аналогом дрессура животных). В противоположном случае, человек – творец, индивидуальность, и образование предстает в качестве сложного комплекса технологий (техник) приобретения и осмысления опыта, индивидуализации, коммуникации.

Именно поэтому, наиболее адекватным понятием, отражающим сущность технологического подхода в образовании, можно считать антропотехнику, т.е. систематическое формирующее воздействие на человеческую природу и сущность. Наиболее распространенными в сфере образования антропотехниками являются: преподавание, тренинг, тьюторство, игротехника, психолого-педагогическое консультирование.

Необходимо отметить, что по самой своей природе, технологическое обучение и образование противостоит языку и его способности к многоуровневому структурированию, именно поэтому мы лишь указываем на наиболее распространенные элементы содержания технологического образования, не углубляясь в определение их структуры и свойств.

· Образцы (любая технология в своей основе содержит представление об образце, т.е. идеально выполненном изделии; как правило, в этом качестве используется изделие, сделанное рукой мастера, либо являющееся предметом стандартизации);

· Объекты и материалы (предметы материального и/или идеального мира, из которых осуществляется изготовление новых продуктов);

· Инструменты и средства (специально изготовленные орудия труда, используемые для приведения объектов и материалов – к результату);

· Тренажеры – специально сконструированные технические устройства (в том числе, компьютерные) для моделирования профессиональной деятельности и отработки необходимых умений и навыков;

· Тренинг – процесс овладения нормативными умениями и навыками;

· Технологии (алгоритмы, методики) – производственные, учебные; технологии используются двояко – и как производственные модели деятельности по созданию образцов, и как модели процесса обучения, т.е. формирования у учащихся тех или иных востребованных навыков.

· Творческие процессы (моделирование, конструирование, проектирование) – не вполне или же не технологизируемые процессы, предполагающие высокую степень вовлеченности субъекта, и, самое главное, создание какого-то оригинального продукта.

· Умения, навыки и компетенции – результаты технологического образования, различные способы характеристики способностей человека к выполнению им тех или иных действий, участию в производстве.

 

Вопросы к семинарским занятиям по модулю 2.

 

1. В чем сущность педагогического проектирования? Сопоставьте проектирование, как вид деятельности, в архитектуре, военном деле, градостроительстве, политике. Что общего и чем отличаются эти виды проектирования?

2. В чем общность и чем отличаются педагогические цели и содержание образования? Почему цели задаются или формулируются, а содержание — отбирается или разрабатывается?

3. Является ли взаимодействие учителя и учащегося — элементом содержания образования? Сформулируйте аргументы как «за», так и «против» этой точки зрения. Попытайтесь выделить основные содержательные элементы взаимодействия (из чего оно состоит).

4. Как вы объясняете, почему именно естественные науки в наибольшей степени укоренились в школьной практике? В чем их «преимущества» и «недостатки» в сравнении с гуманитарными предметами?

5. Некоторые учителя высказываются против специального определения содержания образования, считая, что содержание образования исчерпывается, с одной стороны, - научным предметом, а с другой стороны — методикой его преподавания, иначе говоря, никакого специфического содержания в процессе образования нет. Согласны ли вы с этой точкой зрения? Можно ли представить содержание образования таким образом? Аргументируйте.

 

Проектные задания к модулю 2

 

Задание №1. Экспертиза учебной программы.

Одним из наиболее актуальных видов практической деятельности учителя является экспертная оценка учебных программ, учебников и учебных пособий с целью выбора наиболее эффективного учебно-методического обеспечения. Целью настоящей практической работы является приобретение опыта экспертизы учебных программ.

Рекомендации к организации работы над заданием:

1. Воспользуйтесь любой рекомендованной программой по предмету в области Вашей специализации (большое количество электронных вариантов учебных программ и учебно-методических материалов размещены на сайтах www.pedsovet.org; www.window.edu.ru; www.pedlib.ru; здесь и далее, мы будем говорить об экспертизе программы, понимая под последней любые учебно-методические материалы и разработки).

2. Внимательно прочтите текст, оценивая каждый из аспектов:

1) наличие и уровень анализа образовательной ситуации и формулировка миссии предмета (представления о смысле изучения предмета, его роли в образовании и развитии ребенка);

2) представление роли и места программы в соответствующей образовательной области, этапе и уровне образования;

3) связь с рекомендуемым учебником и учебно-методическим обеспечением (хрестоматия, задачник, опубликованное календарно-тематическое планирование и методические разработки к урокам);

4) теоретико-методологические основания преподавания предмета: идеи, руководящие принципы изложения материала и преподавательской деятельности, педагогические цели;

5) системно-структурная характеристика содержания (содержательные линии и элементы преподаваемого предмета, из каких разделов состоит программа, какие принципы организации материала – линейный, концентрический, спиралевидный реализуется);

6) основные задачи педагогической деятельности, этапы, виды и требования к учебной деятельности;

7) тематическое планирование (темы курса, основные содержательные элементы с указанием объема часов, отводимых на их изучение);

8) актуальные межпредметные взаимосвязи;

9) наличие глоссария (толковый словарик используемых в программе слов, понятий и терминов);

10) требования к результатам обучения, их критериальное и диагностическое обеспечение, условия и периодичность проведения диагностических мероприятий (педагогического контроля);

11) рекомендуемая литература для учителя и для учащихся;

12) рекомендации для учителя и учащихся по изучению программы.

После качественной оценки каждого из перечисленных пунктов, дайте соответствующую количественную оценку представленности и качества каждого компонента в экспертируемой программе (можно воспользоваться 5-балльной шкалой). В заключении, сформулируйте экспертное заключение, в котором, помимо ответов на перечисленные выше вопросы, определите средний балл программы и сформулируйте одну из возможных рекомендаций: программа рекомендуется к широкому использованию; программа рекомендуется к использованию в специализированных школах/классах (уточнить, где, в каких); программа рекомендуется к использованию после доработки (указать, что именно должно быть исправлено); программа не рекомендуется к использованию.

 

Задание № 2. Разработка программы элективного модуля.

Выберите интересующую Вас тему из области психолого-педагогического знания (возможно, что эта тема будет совпадать с темой курсовой работы или какого-то актуального для Вас направления в науке).

Исходя из того, что учащиеся старших классов, обучающиеся по этому профилю, могут также заинтересоваться этой темой, разработайте учебную программу элективного (т.е. по выбору) модуля. Объем учебной нагрузки – около 36 часов (из них, примерно треть – 12 часов – аудиторная, и две трети – самостоятельная работа и прием зачета по модулю). В вашей разработке должны быть указаны:

1. Цели изучения модуля.

2. Место модуля в системе общего образования и профильной подготовки (связь со стандартами общего и профессионального образования, современными тенденциями в науке и образовании; здесь же необходимо указать требования к «входным» знаниям, умениям и готовности обучающегося по базовым предметам).

3. Компетенции обучающегося, формируемые в результате модуля (здесь можно использоват<