Психолого-педагогическая характеристика детей с астенической формой умственной отсталости.

Большинство детей с астенической формой часто не могут выявить существенные признаки, чтобы классифицировать предметы. Они группируют их по назначению, сходству, допуская нередко и нелепые обобщения. Труднее всего им объяснить способ, по которому объеди­няются предметы. Выполнение задач Пиаже на постоянство количе­ства материала и систему отношений показывают, что развитие обследуемых останавливается на стадии конкретных мыслительных опера­ций и что они не овладели еще формальными умственными операция­ми. Работая с невербальными методиками Равена, исследуемые легко заполняют пропуски в хорошо знакомых предметах там, где требуются простые обобщения, но недостающие части в тестах с более сложны­ми закономерностями, требующими элементов отвлеченного мышле­ния, заполнять не могут. Лексикон этих детей в сравнении с нормой беднее, хотя и более богат, чем у детей с другими формами, и не соот­ветствует проникновению в суть используемых в речи понятий.

Непосредственное запоминание и немедленное воспроизведение у большинства этих детей лучше, чем у детей с другими формами. Они неплохо репродуцируют многословные фразы, 6-7-значные цифры и предлагаемые для запоминания слова. Дети неточно и схематично копируют фигуры, ис­кажают их очертания, форму, заменяют части фигур, их величину, опус­кают детали. Более грубые ошибки отмечаются в нарушении взаимоотношений и ориентировки фигур в плоскости рисунка. Отмечается недоразвитие моторики, затруднение построения внутрен­него образа, нарушения пространственного мышления, а также свя­зей между зрительной и моторной системами. Пробу Хеда дети выпол­няют либо зеркально, либо вовсе не правильно. Все эти результаты указывают на дефекты в кинестетике движений либо на нарушение в зрительно-пространственной организации двигательного акта, а мо­жет быть, и на сочетание этих расстройств.

Рисование человека, дети выполняют примитивно, упус­кают части тела (шею, пальцы, кисти, стопы, уши и др.). Рисунки че­ловека, дерева, дома неточны, неполны, грубо искажаются пропорции изображаемого, отсутствуют необходимые детали. Проба выявляет не­достаточную интеллектуальную зрелость и неспособность обследуемых к правильному графическому отображению зрительных восприятий.

Моторное развитие этих детей отстает (по шкале Озерецкого Н. И.) от хронологического возраста в среднем на 3-4 года. У некоторых детей грубая моторика развита лучше, но их тонкие моторные умения весьма неудовлетворительные. Возможно, это связано не столько с моторными нарушениями, сколько с неспособностью к конструиро­ванию структур тонких двигательных умений и с затруднением обра­зования плана движений. Элементарные двигательные навыки они осваивают с меньшим трудом.

У 81% детей с астенической формой отмечается более явная дисгра­фия, чем при других формах. Они очень медленно осваивают письмо, а научившись писать, при списывании пропускают и переставляют бук­вы, изображают их зеркально, не дописывают слова, заменяют буквы, не могут выделить отдельные слова. Пишут они с большим трудом, мед­ленно, не замечая линеек, искажая величину и форму букв, то слишком размашисто, то сжато. Из-за быстро развивающейся усталости они нуж­даются в постоянной стимуляции. Все ошибки усугубляются при дик­танте. Некоторые дети даже написанию палочек по трафаретам обуча­ются в течение 2—3 лет. В самых тяжелых случаях детей приходится обу­чать обведению уже написанных букв. На овладение письмом в целом, если это вообще удается, уходят годы. В более легких случаях дисграфия обнаруживается лишь в диктантах. Изучение нарушений письма, тон­ких двигательных расстройств показывает, что дело не столько в испол­нении (написании букв, застегивании пуговиц), сколько в трудностях передачи воспринятых образов для преобразования в моторный акт. Это подтверждается тем, что дети даже с грубой дисграфией могут назвать или повторить правильно тот или иной звук, слово, скопировать букву, в то время как самостоятельное письмо (диктант, списывание) удается плохо. В пользу высказанного говорит также наличие дислексии как раз утех, кто страдает дисграфией.

У детей с астенической формой нарушения чтения разнообразны: одни очень медленно овладевают навыками чтения (4—5 лет), другие — несмотря на длительность обучения, забывают буквы, не умеют выде­лять слоги, слова, не могут сливать слоги, переставляют буквы и т. д. Наблюдаются и такие, которые, научившись читать, не приобретают беглости, не понимают отдельных слов или не могут пересказать про­читанное в целом. Эти нарушения находятся в явном несоответствии с их легкой умственной отсталостью. Происхождение трудностей в овладении чтением аналогично возникновению ошибок при воспро­изведении зрительно воспринимаемых рисунков. При дислексии име­ется затруднение образования зрительно-моторных связей.

Дискалькулия у описываемых детей положительно коррелирует с выраженными нарушениями конструктивного и пространственного мышления, с неспособностью к овладению пространственными и временными представлениями. Они с большим трудом осваивают «ряды», еще сложнее для них воспроизведение членов такого ряда «вразбив­ку». Так, они не способны запомнить порядок и число месяцев в году, дней в неделе, алфавитное расположение букв, цифр в обратном по­рядке. Даже в том случае, когда автоматизация «рядоговорения» про­исходит, она наступает значительно позже, чем у сверстников с други­ми формами отсталости, что нельзя было объяснить ни тяжестью ин­теллектуального дефекта, ни педагогической запущенностью. Дети с этой формой не могут усвоить и повторить ритм, воспринимаемый на слух. Подавляющее большинство не может справиться с простым рядом, состоящим из нескольких разных поло­жений руки, сменявших одно другое (тест Н. И. Озерецкого).

Выполнение заданий по методикам Бурдона-Анфимова показыва­ет, что почти все, осуществляя задание, пропускают строки и буквы, а половина путает те буквы, которые необходимо вычеркивать. Времени на работу уходит больше, чем у детей со стенической формой. В два раза чаще, чем у последних, снижается темп работы. Таким образом, у них имеется недоразвитие внимания, неустойчивость ритма работы и труд­ности в выборе оптимальной скорости. У дошкольников и младших школьников для исследования применяют методику Пьерона-Рузера. Такие дети в большинстве случаев отстают в освоении про­граммы детского сада или школы. При внимательном изучении ока­зывается, что у них, как правило, несмотря на легкие интеллектуальные изменения, имеет место дислексия, сочетающаяся с затруднениями письма и счета.

В сравнении с другими формами отсталости часто выявляются свое­образные мнестические процессы, значительный запас понятий и пред­ставлений, а также неплохая житейская ориентировка. Отмечаются выраженные нарушения внимания и весьма неравномерная структура интеллекта.

Интеллектуальный уровень этих детей в среднем несколько выше, а память лучше, чем у больных с другими формами отсталости. Лекси­кон более богат. Все невербальные пробы выполняются хуже, чем вер­бальные. Характерны плохая пространственная ориентировка, недо­статочные конструктивные возможности и неразвившиеся аналитико-синтетические процессы мышления.

Чаще, чем при других формах, встречается аффективная неустойчивость. Дети неусидчивы, суетливы, недисциплинированны. Они общительны, легко вступают в кон­такт со взрослыми и сверстниками, проявляют вполне удовлетвори­тельную активность. Для этих детей характерно отставание моторного развития, не только от хронологического, но и от их интеллектуального возраста. Среди них достоверно больше амбидекстров и леворуких.