Психолого-педагогическая характеристика детей со стенической формой умственной отсталости.

У пред­ставителей стенической формы отмечаются неплохие перцептивные возможно­сти, отсутствие грубых нарушений внимания, неплохая зрительно-моторная координация, удовлетворительные конструктивные способности, относительно неплохое обучение новому материалу, хо­рошая зрительно-моторная координация, относительная дифференцированность восприятия, умение по частичной информации воссо­здать целое, удовлетворительное схватывание ситуации в целом. Ме­нее успешное выполнение вербальных заданий — показатель того, что у таких детей поверхностный характер мыслительных процессов, мень­ший объем практических знаний, худшая способность оценивать про­шлый опыт, недостаток логичности мышления, запаса знаний, памя­ти и интересов. У них неплохая концентрация внимания, менее значительные расстройства памяти, удовлетворительное овладение чте­нием, письмом и счетом находится в большем или меньшем соответ­ствии с уровнем психического недоразвития. Если же у них и отмеча­ется неспособность овладения школьными навыками, то, как прави­ло, при этом у них наблюдаются и другие психические расстройства. Выявляется слабость аналитико-синтетического мышления на конк­ретном материале. Эти результаты значительно лучше, чем у детей с атонической и с астенической формами. Метод исключения четверто­го предмета показывает, что дети младшего возраста (7—8 лет) не справ­ляются с этим заданием, старшие же (10— 14лет) — в значительной ча­сти простых заданий умеют выделить неподходящий предмет, но не могут дать объяснений своего выбора.

Большинству детей не удается найти наиболее существенные среди ряда признаков и обобщить их. Подавляющее большинство детей более или менее правильно группи­руют (классифицируют) предметы, однако на это требуется в два раза больше времени, чем здоровым, и им не удается объяснить принцип, которым они пользуются.

Расстройства памяти более значительны, чем другие проявления психического дефекта. Выявляется неплохая работоспособность, ме­нее слабая концентрация внимания и недостаточная переключаемость сравнительно с детьми с другими формами патологий.

Рисунки детей крайне примитивны, в них отсутствуют существенные детали и искажаются пропорции. Воспроизведение графических фигур хуже, чем в норме, в сравнении же с представителями вышеописанных форм качество и темп работы значительно выше.

Нарушения в зрительно-пространственной ориентации движений менее значительны, чем у детей с вышеописанными формами. Мотор­ное недоразвитие (по методике Н. И. Озерецкого), как правило, нахо­дится в соответствии с интеллектуальным отставанием.

В процессе клинико-психологических иссле­дований обнаруживаются значительные нарушения мыслительных процессов. Особенно затруднены процессы анализа и синтеза. При мысленном членении воспринимаемого объекта они выделяют гораз­до меньшее число деталей, чем их психически полноценные сверстни­ки. У них отсутствует многоступенчатое, последовательно усложняю­щееся членение объектов, анализ протекает бессистемно. Результатом этого является недостаточный синтез, они нередко не только не ука­зывают на связи между элементами, но и не замечают даже их смежно­сти и последовательности.

Своеобразие этой формы в том, что аналитико-синтетические процессы на конкретном материале протекают лучше и быстрее, чем при астенической и тем более атонической и дисфорической формами.

Представители анализируемой формы заметно хуже устанавливают сходство или различие между отдельными воспринимаемыми или при­поминаемыми предметами и явлениями. Эти затруднения связаны с тем, что они соотносят несравнимые признаки объектов, переходят на характеристику одного из предметов, забывая о другом, слишком ши­роко понимают сходство их элементов.

При исследовании обобщения предметов и явлений оказывается, что младшие дети нередко исполь­зуют ситуационные объединения предметов, а старшие уже иногда группируют по категориям. Эти группы, будучи заученными, но не осмысленными, нередко неустойчивы. Обобщения, усвоенные в шко­ле, часто не могут использоваться в житейской ситуации или при ис­следовании. В случае же правильного классифицирования предметов дети не всегда способны мотивировать свои действия.

В отличие от детей с астенической и особенно с атонической и дис-форической формами отсутствуют серьезные нарушения стройности, последовательности, целенаправленности мышления, стереотипии, эхолалии и чрезмерная обстоятельность мышления. Лексикон очень беден у подавляющего большинства, составляя в среднем 50-70% от нормы. Особенности речи этих детей характеризуются тем, что они не знают названий многих часто встречающихся предметов, употребляют мало глаголов и специальных обобщающих терминов, слов, обозначающих свойства и качества предметов, допускают слишком широкое употреб­ление слов. Этим во многом объясняется примитивность пересказа, спонтанной речи и диалога. Они редко употребляют распространенные предложения, часто искажают их грамматический строй. Бедность ак­тивного словаря связана с ограниченной познавательной деятельнос­тью и недостаточной опосредующей ролью слова в развитии мышления. Наибольшая бедность лексикона у этих детей в сравнении с другими, вероятно, определяется более замедленным развитием речи и частыми грубыми ее нарушениями. Примерно 47% детей обнаруживают различные выра­женные расстройства речи (косноязычие, брадилалия, тахилалия, заикание и др.).

Имеющиеся расстройства памяти улучшаются при неоднократном воспроизведении прочитанного, пересказе просмотренных телепере­дач и кинофильмов, развитии способности к осмысленному запоми­нанию.

Аффективная жизнь этих детей характе­ризуется незрелостью, примитивностью, недостаточной дифференцированностью чувств, проявляющихся однообразием и лишением тон­ких оттенков, неспособностью при необходимости подавлять и регу­лировать свои эмоции. Непосредственные переживания для них настолько актуальны, что они не могут учитывать свои будущие, воз­можно негативные, эмоции. У них с трудом развиваются высшие мо­ральные и интеллектуальные чувства. В большинстве случаев они не могут выработать правильного отношения к своим семейным и школь­ным обязанностям. В сравнении со здоровыми детьми их интересы ограниченны и неглубоки, особенно мало они интересуются познава­тельной деятельностью, отсутствует любознательность.

Поведение не­достаточно целесообразно, лишено планового характера, отсутствует борьба мотивов, плохо учитывается актуальная ситуация, и не удается предвидеть последствия своих поступков. Все же они спо­собны сопереживать радостям и неприятностям других. В отличие от детей других форм большинство индивидов со стенической формой значительно активнее и деятельнее, способнее к целенаправленной деятельности. Существенная их черта — отсутствие серьезных нарушений произвольной активности.

У них почти не на­блюдается явной дурашливости и странностей в поведении, нет стереотипий, хаотического поведения, столь часто встречающихся при атонической и дисфорической формах. Неусидчивость, суетливость, двигательная расторможенность, психопатоподобное поведение, ан­тисоциальные поступки встречаются относительно реже, чем при дру­гих формах умственной отсталости. Элементарные эмоции и влечения, как правило, не извращены, часто более выражены, в отличие оттого, что имеет место у детей с атонической и астенической формами.

Одним из важных признаков этой формы является равномерность психического недоразвития. Степень поражения интеллектуальной сферы в значительной степени соответствует глубине на­рушений эмоционально-волевой сферы. Если несоответствие все же отмечается, то оказывается менее значительным, чем улиц с другими формами. Школьная успеваемость и приобретенные навыки этими детьми в значительной мере соответствуют выраженности их психи­ческого дефекта.

Приведенные в данном параграфе классификации олигофрений раскрывают многообразие определения термина «психическое недоразвитие», «олигофрения» и дает возможность специалистам коррекционного учреждения изучить состав учащихся, определить индивидуальные формы работы с ними и соответствующие пути коррекционной помощи таким детям.

 

 

Вопросы и задания.

1. Перечислите основные классификации форм умственной отсталости.

2. Раскройте содержание классификации олигофрений, предложенной М.С. Певзнер.

3. Раскройте содержание классификации олигофрений, предложенной Г.Е. Сухаревой.

4. Раскройте общие особенности астенической формы умственной отсталости и ее вариантов (основного, брадипсихического, дислалического, диспрактического, дисмнестического).

5. Дайте психолого-педагогическую характеристику детей и подростков с астенической формой умственной отсталости.

6. Раскройте общие особенности атонической формы умственной отсталости и ее вариантов (аспонтанно-апатического, акатизического, мориоподобного).

7. Дайте психолого-педагогическую характеристику детей и подростков с атонической формой умственной отсталости.

8. Раскройте общие особенности дисфорической формы умственной отсталости.

9. Дайте психолого-педагогическую характеристику детей и подростков с дисфорической формой умственной отсталости.

10. Раскройте общие особенности стенической формы умственной отсталости и ее вариантов (уравновешенного и неуравновешенного).

11. Дайте психолого-педагогическую характеристику детей и подростков со стенической формой умственной отсталости.