Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова

Даниил Борисович Эльконин (1904–1984) – психолог, член-корреспондент Академии педагогических наук СССР, доктор педагогических наук, профессор, ученик Л.С. Выготского	Василий Васильевич Давыдов (1930–1998) – психолог, действительный член и вице-президент Российской академии образования, доктор психологических наук

Целевая ориентация технологии развивающего обучения в теории учебной деятельности – воспитать из каждого ученика субъекта учения, субъекта собственной жизни, т. е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор; способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способ их решения. Развивающее обучение призвано обеспечить условия для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, для превращения ученика в учащегося, в человека, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.

 

Характерными чертами субъекта учения являются:

– внутренняя свобода личности ученика;

– умение свободно объяснить свои действия;

– умение критически их оценить;

– способность при известных условиях отказаться от сложившихся правил и догм;

– умение самому для себя создать способы действия;

– умение оценивать свои возможности, рефлексировать свои действия;

– способность самостоятельно решать учебные задачи;

– способность осуществлять личностную самооценку;

– интерес к учению.

Таким образом, позиция ребёнка определяется наличием цели сознательного самоизменения, обеспечением позиции полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы (целеполагание, планирование, реализацию цели, анализ и самооценку результата). Ученик в учебном процессе занимает позицию исследователя, творца, способного к рефлексивному рассмотрению оснований собственных действий. Цель учителя – вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить инстинкт познания.

Концептуальные положения:

Сущность данной технологии – развитие личности и ее способностей, формирование теоретического мышления учащихся как важной способности творческой личности; освоение детьми не столько знаний, умений и навыков, сколько способов умственных действий; воспроизведение в учебной деятельности детей логики научного познания. Организация учебного процесса ориентирована на потенциальные возможности человека и их реализацию. Для учащегося как субъекта учебно-познавательной деятельности созданы такие условия, в которых он сам ищет способы решения поставленных задач, сам стремится к получению знаний и умений; он не усваивает готовые сведения, а добывает, открывает, находит их сам. В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент.

Вторая особенность развивающего обучения, по мнению Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, заключается в том, что оно основано на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти. Учебный процесс строится таким образом, чтобы в ходе его учащийся как бы “проживал” весь познавательный цикл полностью, осваивал его в единстве эмпирического и теоретического познания. Учащийся совместно с педагогом “находит” задание, определяет условия его выполнения, использует все возможные способы выполнения, вплоть до исследования, самостоятельного поиска.

И, наконец, процесс обучения строится на приоритете дедуктивного способа познания, на движении мысли от общего к частному, на обобщениях. Развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что её содержанием являются теоретические знания, способ изложения которых соответствует восхождению от абстрактного к конкретному. Дедуктивная логика построения учебного процесса учитывает следующие моменты:

– все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (т. е. понятия не даются как готовые знания);

– усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы; это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;

– при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики, прежде всего, должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать её свойства в “чистом виде”. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для изучения языка – отношение формы и значения;

– формирование у школьников таких предметных действий, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать его свойства;

– постепенный переход от предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Основными принципами организации системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова являются следующие:

– дедукция на основе содержательных обобщений;

– содержательный анализ;

– содержательное абстрагирование;

– теоретическое содержательное обобщение;

– восхождение от абстрактного к конкретному;

– содержательная рефлексия.

Особенности содержания. Технология развивающего обучения в теории учебной деятельности реализуется на специфическом содержании, построенном на основе теоретических знаний. Основной единицей содержания учебного материала в развивающем обучении является понятие (система понятий). С точки зрения теории развивающего обучения, понятие – это закон, описывающий способ действия с предметом и дающий его обоснование: почему, на основании каких средств предмета мы должны действовать с ним таким способом. В развивающем обучении освоение понятия осуществляется не путем его словесного определения, который в традиционной системе обучения является исходным моментом его усвоения, а путем предметно-преобразовательных действий учащихся. Понятие, таким образом, выступает не как форма описания объекта, а как основание его практического преобразования. Понятие и опирающиеся на него предметные действия выступают как две неразрывно связанные между собой стороны единого предмета усвоения. Иными словами, в развивающем обучении способы действия являются той исходной формой, в которой понятия выделяются и становятся достоянием сознания и практического опыта ученика. Для того чтобы ребенок был способен находить способы решения возникающих перед ним задач, он должен усвоить не способы решения разнообразных частных задач, а овладеть общими принципами решения задач определенного класса.

В содержании концепции развивающего обучения Эльконина–Давыдова заметно повышен теоретический уровень образования, организовано познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения, представляющие собой постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития. Примерами содержательных обобщений могут служить:

◦ наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т. д.);

◦ понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);

◦ теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

Суть теоретического мышления, по В.В. Давыдову, состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития. Содержание учебного предмета представляет систему понятий, заданных не как способ описания объекта, а как основание для его преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов.

Содержание основных понятий учебного предмета строится как движение по спирали – от центра к периферии. При этом в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в научно-теоретическое понятие, которое служит для учащихся ориентиром для всего процесса изучения данного понятия и помогает осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего представления.

Такое структурирование учебного материала принципиально отличается от применяемого в традиционном обучении линейного способа, когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему обобщению на завершающей ступени обучения. Общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не помогает учащимся в изучении частных представлений и понятий и уже не может быть развито, обогащено, так как появляется в конце цикла обучения.

Особенности методики. Механизм реализации данной технологии – вовлечение обучаемых в различные виды деятельности. Целенаправленная учебная деятельность (ЦУД) отличается от других видов учебной деятельности прежде всего тем, что направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления. Это – особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Особенности ЦУД:

 наличие у ребенка внутренних познавательных мотивов, идущих от познавательных потребностей. Выполняя одну и ту же деятельность, ученик может руководствоваться совершенно разными мотивами: обеспечивать свою безопасность; угождать учителю; исполнять обязанности или искать ответ на собственный вопрос. Только наличие мотива последнего типа определяет деятельность ребенка как целенаправленную учебную. Поскольку технология Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова опирается на познавательную мотивацию деятельности, поэтому она дает наилучшие результаты на начальной ступени обучения;

 наличие цели сознательного самоизменения («Я это узнаю, пойму, решу»), понимание и принятие ребенком учебной задачи. Ребенка учат ставить цели по самоизменению;

 позиция ребенка как полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы: целеполагание, планирование, реализацию цели и анализ (оценку) результата;

 направленность на усвоение теоретических знаний, умений, навыков, поиск и построение оснований действий, овладение общими принципами решения задач определённого класса;

 ученик осваивает роль исследователя-творца. Все правила и законы ребенок создаёт и открывает сам. В этом смысле ЦУД представляет собой аналог исследовательской деятельности;

 рефлексивный характер рассмотрения оснований собственных действий. Опыт творческой рефлексии является основополагающим элементом в формировании личности;

 позиция учителя – «к классу не с ответом, а с вопросом», учитель ведет к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребенка в нужном направлении (остальные направления, к сожалению, игнорирует);

 позиция ученика – субъект познания; за ним закрепляется роль познающего мир (в специально организованных для этого условиях).

Организовать ЦУД – основная и наиболее сложная методическая задача учителя. Она решается с помощью различных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебных задач, коллективных и групповых методов, новых методов оценивания результатов и др.

Коллективная мыследеятельность дает двойной результат: с одной стороны, помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы, критически к ним относиться и проверять их, рефлексировать свои действия; с другой стороны, способствует деловому общению, развивает коммуникативные умения. Организовать, направить, поддерживать диалог – одна из важнейших задач учителя. Но решить ее он может только как равноправный участник диалога: его предложения, мнения, оценки должны быть открыты для критики в той же мере, что и действия и высказывания других. В диалоге “учитель – ученик” соблюдается принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка.

В отличие от традиционной технологии развивающее обучение предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается не с точки зрения её соответствия субъективному представлению учителя о посильности, доступности знания ученику, а с точки зрения его субъективных возможностей. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Поэтому, если ученик работает на пределе своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если, с точки зрения возможностей другого ученика, это весьма посредственный результат. Ибо здесь важны не пятерки сами по себе, а пятерки как средство, стимулирующее выполнение учебной деятельности, как доказательство, убеждающее “слабого” ученика в том, что он способен развиваться. Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя – не вывести всех на некий заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания,самосовершенствования.