Методика «Дом – дерево – человек»

 

Проективная рисуночная методика «Дом – дерево – человек» (ДДЧ) предложена Дж. Буком в 1940 г.

В качестве объектов для рисования автор выбрал дом, дерево и человека, так как эти образы более, чем другие, стимулируют откровенную вербализацию и наиболее приемлемы для всех возрастных групп, в том числе и для детей. По мнению Дж. Бука, каждый рисунок – это своеобразный автопортрет, детали которого имеют личностное значение, несут определенные эмоциональные нагрузки.

В данной книге предлагается модификация методики ДДЧ, предложенная Р. Ф. Беляуекайте для оценки личностного развития ребенка. Автор считает целесообразным применять ДДЧ в начале психологической консультации, потому что этот тест может показать, в какой сфере (эмоциональной или интеллектуальной) находится основная проблема консультируемого ребенка.

 

Порядок проведения работы

Тестирование начинается с установления между экспериментатором и обследуемым лицом доверительных отношений во время беседы на актуальные для ребенка и отвлеченные темы. Затем испытуемому предлагают стандартный лист бумаги, который складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами написано «ДОМ», на второй и третьей вертикальной позиции сверху каждого листа – соответственно «ДЕРЕВО» и «ЧЕЛОВЕК», а на четвертой – имя и фамилия испытуемого, дата заполнения протокола. Для рисования обычно используется простой карандаш 2М, так как при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в силе нажима.

Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, дом (человека, дерево) так хорошо, как только можешь. Дом может быть любого типа, стиля по твоему усмотрению. Время рисования не ограничено. Кстати, это не проверка твоих художественных способностей, меня не интересует твое умение рисовать».

После рисования дается следующая инструкция: «А теперь сядь поудобнее, постарайся расслабиться. Я задам тебе несколько вопросов насчет твоих рисунков».

Вопросы выбираются экспериментатором ситуативно и индивидуально. Предлагаются следующие вопросы.

Дом

1. Сколько этажей имеет этот дом?

2. Из чего он построен?

3. Кому он принадлежит?

4. Если бы этот дом был твой, какую комнату ты бы выбрал себе? Почему?

5. С кем бы ты хотел жить в этом доме?

Дерево

1. Как это дерево называется? (вид дерева)

2. Сколько ему лет?

3. Живое это дерево или нет? Если нет, то когда оно погибло?

4. Где оно растет?

Человек

1. Кто это: мужчина или женщина?

2. Сколько ему лет?

3. Кто он (она) такой (такая)?

4. Что он (она) делает?

5. Как он (она) одет (а)?

В протоколе экспериментатор фиксирует следующее:

• время рисования (каждого рисунка и общее);

• спонтанные высказывания и эмоциональные проявления во время рисования и интерпретации;

• последовательность деталей, если она отличается от обычной, – ответы на вопросы послерисуночного опроса.

 

Интерпретация рисунков

Качественный анализ рисунков

Качественный анализ рисунков проводится с учетом их формальных и содержательных аспектов.

Интерпретацию рисунка можно условно разделить на три части:

1) анализ структуры;

2) особенности графической презентации;

3) анализ процесса рисования. Анализ структуры включает:

 

• расположение рисунка на листе бумаги;

• пропорции отдельных частей рисунка;

• абсолютная величина;

• выделение отдельных частей.

Содержательные аспекты включают особенности, движение и настроение нарисованного объекта.

Считается, что детали рисунка представляют осознание и заинтересованность человека в каждодневной жизненной ситуации. Испытуемый может показать в своем рисунке, какие детали имеют для него личностную значимость, двумя способами: позитивным (если во время рисования он подчеркивает или стирает некоторые детали рисунка, а также возвращается к ним) или негативным (если пропускает основные детали рисуемых объектов). Интерпретация таких значимых деталей или комплексов деталей может выявить некоторые конфликты, страхи, переживания рисующего. Но интерпретировать значение таких деталей следует с учетом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, так как символическое значение деталей часто бывает индивидуальным. Например, отсутствие таких основных деталей рисунка человека, как рот или глаза, может указывать на определенные трудности в общении или его отрицание. Так, было замечено, что дети, страдающие ювенильным ревматоидным артритом, чаще рисовали детей с руками, спрятанными за спину, а также без ног или с каким‑либо образом выделенными руками и ногами. Это указывает на переживания детей в связи с болезненностью суставов, частой их деформацией.

Пропорции рисунка иногда отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуаций или отношений, которые непосредственно или символически представлены в рисунке дома, дерева и человека. Пропорции могут рассматриваться как отношение целого рисунка к данному пространству бумаги или как отношение одной части целого к другой. Например, очень маленький рисунок человека может показать чувство неадекватности субъекта в его психологическом окружении или желание аутистически выйти из ситуации.

Перспектива показывает более сложное отношение человека к его психологическому окружению. При оценке перспективы внимание обращается на положение рисунка на листе по отношению к зрителю (взгляд сверху или снизу), взаимное расположение отдельных частей рисунка, движение нарисованного объекта. Например, человек, нарисованный в движении (бегущий, танцующий, играющий), чаще всего показывает активное, творческое отношение ребенка к своей жизни.

При интерпретации необходимо исходить из целостности всех рисунков. Наличие только одного признака не свидетельствует о наличии определенной психологической особенности. Иногда возникшие гипотезы интерпретации можно проверять в беседе с ребенком, тем более что ему самому интересно узнать, что о нем говорят его рисунки. Психолог должен строить беседу так, чтобы какая‑либо характеристика не стала суггестивным штампом, который может негативно повлиять на формирование дальнейшего характера подростка. Избегая явной оценки выявленных психологических особенностей, можно наметить возможные пути самовоспитания ребенка. На этом последнем этапе особое значение приобретают элементы психологической коррекции.

Если ребенок рисует заметно хуже, чем большинство его сверстников, если на рисунках плохая перспектива, неадекватные про порции, не присутствуют основные детали рисуемых объектов, то можно заподозрить отставание умственного развития. В таком случае дальнейшее исследование следует направить на выявление интеллектуальных особенностей ребенка. Если среди рисунков только один отличается плохим качеством, можно предполагать, что он вызывает наиболее яркую эмоциональную реакцию. Когда по рисункам выявляется большая выраженность нескольких симптомокомплексов, то можно предположить, что для данного ребенка важнее разрешение эмоциональных проблем. Хотя часто возможно, что личностные и эмоциональные проблемы возникают вследствие невозможности соответствовать нужному интеллектуальному уровню, что также проецируется в рисунках.

Органическая дисфункция центральной нервной системы диагностируется по следующим пяти показателям:

1) двойные линии в рисунках;

2) несоединенные между собой линии;

3) сильный уклон нарисованной фигуры;

4) очень большая голова;

5) голова, неадекватно выделенная в рисунке человека.

Присутствие больше трех признаков в рисунках дает основание думать об органическом поражении ЦНС. Эта проблема особенно важна при психологической диагностике неуспевающих учащихся. Но нужно иметь в виду, что наличие органической дисфункции еще не свидетельствует об умственной отсталости ребенка. Часто это может проявляться как локальные затруднения в определенных сферах интеллектуальной деятельности или на определенных ее этапах. Такие дети могут быстро уставать, быть менее внимательными. Эти особенности требуют особого подхода к организации их учебного процесса в школе и дома. Иногда встречаются дети со слабо выраженными формами дисграфии или дислексии, которым трудно научиться читать или писать, но которые легко преодолевают эти трудности, когда их обучают с помощью специальных адекватных методик.

Количественная оценка теста

Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели группируются в следующие симптомокомплексы:

• незащищенность;

• тревожность;

• недоверие к себе;

• чувство неполноценности;

• враждебность;

• конфликтность;

• трудности в общении;

• депрессивность.

Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами. Если показатель отсутствует, то ставится О во всех случаях. Присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от их выраженности. Так, наличие облаков на одном рисунке – 1 балл, на двух – 2, а на всех – 3 (симпто мо комплекс «Тревожность»). При наличии большинства признаков ставится 1 или 2 балла в зависимости от значимости данного признака в интерпретации отдельного рисунка или всей целостности рисунков теста. Например, отсутствие основных черт лица (глаз, носа и рта) – 2 балла (симптомокомплекс «Трудности в общении»). Факт изображения человека в профиль в том же симпто мо комплексе – 1 балл. Выраженность симпто мо комплекса показывает сумма баллов всех показателей данного симпто мо комплекса (табл. 3).

Таблица 3

Симптомокомплексы теста «Дом – дерево – человек»

 

 

 

Основные термины

 

Академический интеллект – способность ребенка к обучению в дошкольных и школьных учебных заведениях.

Биологический интеллект – врожденная составляющая общего интеллекта (Г. Айзенк).

Вербальный интеллект – способность к словесному анализу и синтезу, к определению понятий, установлению сходства и различий и т. д. Сходные по содержанию понятия: семантический интеллект, лингвистический интеллект (Д. Векслер, Ч. Спирмен).

Идеальный интеллект – идеализированное представление об интеллекте, которое автор теста использует при его конструировании.

Интеллект – 1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей; 2) система всех познавательных процессов: ощущения, восприятия, памяти и т. д.; 3) способность к решению проблем в уме, без проб и ошибок. Понятие «интеллект» как общая умственная способность применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам.

Интеллект кристаллизованный, или «связанный» интеллект, – интеллект, зависящий от приобретенного опыта; сводится к системе интеллектуальных навыков, входит в состав общего интеллекта. Термин предложен Р. Кеттелл ом.

Интеллект общий – умственная способность, влияющая на выполнение любой деятельности, проявляющаяся в качестве, скорости и точности решения мыслительных задач, в темпе и успешности обучения, продуктивности профессиональной деятельности и социальной адаптивности (Ч. Спирмен).

Интеллект социальный – способность, определяющая успешность оценки прогнозирования и понимания поведения людей (Дж. Гилфорд); результат развития общего интеллекта под влиянием внешних социокультурных условий (Г. Айзенк).

Интеллект текучий, «свободный», «флюидный» – врожденная интеллектуальная способность, детерминирующая успешность приспособления к новым ситуациям, овладение новыми знаниями, гибкость и скорость мышления (Р. Кеттелл).

Интеллектуальная продуктивность – 1) уровень достижений в интеллектуальной профессиональной деятельности; 2) успешность решения интеллектуальных тестов.

Интеллектуальный диапазон – прогноз вариаций индивидуальных достижений в какой‑либо деятельности, определяемый уровнем интеллекта.

Интеллектуальный климат – уровень интеллектуального взаимодействия в малой группе (в семье). Термин предложен Р. Зай‑онцем.

Интеллектуальный порог – уровень общего интеллекта, необходимый для овладения деятельностью и достижения требуемой продуктивности.

Коэффициент интеллекта (IQ) – показатель интеллектуального развития индивида; определяется отношением умственного возраста к хронологическому. Формула для расчета IQ предложена В. Штерном.

Математический интеллект – измеряется тестами на скорость и точность вычислений и успешностью решения математических задач; положительно коррелирует с общим интеллектом.

Невербальный интеллект – способность оперировать реальными предметами, образами предметов, изображениями; интеллект действия по Д. Векслеру.

Поведенческий (смысловой) интеллект – способность понимать смысл поведения других людей, оценивать реальные ситуации общения, вести себя адекватно ситуации. Предшествует развитию других форм интеллекта. Проявляется уже у детей 1–2 лет до овладения речью.

Практический интеллект – способность адаптироваться к повседневным условиям существования, формировать их и делать выбор условий, оптимальных для индивида (Р. Стернберг).

Пространственный интеллект – способность оперировать мысленными пространственными образами, схемами, моделями реальности; включает два фактора: 1) скорость и точность распознавания двухмерных объектов; 2) мысленное вращение и преобразование образов в трехмерном пространстве (Л. Терстоун).

Психометрический интеллект – способность индивида, измеряемая тестами интеллекта, проявляемого в поведении и деятельности; его уровень детерминируется взаимовлиянием генетических и сре‑довых факторов. В психометрическом подходе отождествляется с общим интеллектом (Г. Айзенк).

Социология интеллекта – раздел эмпирической социологии, изучающий влияние интеллектуального уровня социальных групп на их поведение и структуру общества, а также влияние общества на интеллектуальное развитие и социальную карьеру людей.

Структура интеллекта (в факторных моделях интеллекта) – число факторов интеллекта, система отношений между ними (зависимости – независимости, иерархия факторов и т. д.).

Тесты интеллекта – психодиагностические методики, предназначенные для выявления уровня интеллектуального развития индивида и определения особенностей структуры его интеллекта. Различаются монометрические тесты интеллекта и тестовые батареи, диагностирующие как общий интеллект, так и специальные интеллектуальные факторы.

Уровень интеллекта – показатель интеллектуального развития, выраженный в стандартных баллах.

Фактор скоростного интеллекта – индивидуальная скорость переработки информации центральной нервной системой; определяет скорость и успешность решения задач независимо от их сложности.

Эмоциональный интеллект – способность осознавать смысл эмоций и использовать эти знания, чтобы выявлять причины возникновения проблем и решать эти проблемы (Дж. Мейер, П. Сало вей).

 

Литература

 

1. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1.

2. Айзенк Г., Кэмин Л. Природа интеллекта Битва за разум. М., 2002.

3. Акимова М. К. Знание основ психодиагностики – условие эффективности применения тестов интеллекта // Психология. 2004. № 4.

4. Александров А. А. Психогенетика СПб., 2004.

5. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982.

6. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб., 2002.

7. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

8. Ананьев Б. Г. Психология человека Избранное. СПб., 1997.

9. Андерсен Д. Когнитивная психология. СПб., 2002.

10. Баженова О. В. Диагностика психического развития детей первого года жизни в норме и патологии: Автореф. дис…. канд. психол. наук. М., 1983.

11. Басов В. Н. Тесты успешности для первой ступени // П‑Пед. 1929. № 2.

12. Беломестнова Н. В. Клиническая диагностика интеллекта. СПб., 2003.

13. Беляускайте Р. Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога М., 1987.

14. Бернштейн М. С. Метод тестов на 1‑м Всесоюзном педологическом съезде // Тесты (теория и практика). М., 1928. Сб. 2.

15. Бине А., Симон Т. Методы изучения умственной одаренности. ГИЗ. Украина, 1923.

16. Блейхер В. М. Клиническая патопсихология. Ташкент, 1976.

17. Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.

18. Блонский П. П. Проблема ума и его измерение. СПб., 1997.

19. Болтунов А. П. Экспериментально‑психологическое изучение детей дошкольного возраста //В помощь дошкольному работнику. Л., 1925.

20. Брунер Д. Психология познания. М., 1977.

21. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика. СПб., 2002.

22. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь‑справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

23. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. В озрастно‑психологическое консультирование. М., 1990.

24. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М., 1930.

25. Бюлер Ш. Диагностика нервно‑психического развития детей раннего возраста (тесты развития 1‑6‑го годов жизни). М., 1935.

26. Вассерман Л. И., Дорофеева С. А., Меерсон Я. А. Методы нейропсихологи‑ческой диагностики. СПб., 1997.

27. Вассерман Л. И., Щелкова О. Ю. Медицинская психодиагностика. Теория, практика и обучение. М.; СПб., 2003.

28. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.

29. Войтко В. И., Гильбух Ю. 3. О некоторых основных понятиях психодиагностики // Вопросы психологии. 1976. № 4.

30. Выготский Л. С. Предмет и методы в современной психологии. М., 1929.

31. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., I960.

32. Выготский Л. С. Поли. собр. соч.: В 6 т. М., 1983–1984.

33. Выготский Л. С. Основные проблемы современной дефектологии // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. СПб., 2002.

34. Гальперин П. Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.

35. Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. СПб., 1875.

36. Гапонова М. В. Особенности интеллектуального развития детей с умственной отсталостью. Дипломная работа (СПбГУ). СПб., 2004.

37. Гезелл А. Умственное развитие ребенка. Методика диагностики умственного развития от рождения до б лет. М.; Л., 1930.

38. Гильяшева И. Н. Исследование интеллекта // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике / М. М. Кабанов, А. Е. Личко, В. М. Смирнов. Л., 1983.

39. Головнева Н. Я., Ильина М. Н., Парамонова Л. Г. 365 проверочных заданий и упражнений для подготовки к школе. СПб., 2000.

40. Голубева Э. А., Изюмова С. А., Кабардина М. К. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии. 1991. № 1.

41. Гуревич К. М. Психологическая диагностика. СПб., Питер, 2003.

42. Данилова Н. Я. Очерки истории школьной психодиагностики. СПб., 2004.

43. Демьянов Ю. Г. Диагностика психических нарушений (практикум). СПб., 1999.

44. Детская патопсихология: Хрестоматия / Сост. Н. А. Белопольская. М., 2000.

45. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М., 1995.

46. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1999.

47. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.

48. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Психология развития: Хрестоматия. СПб., 2001.

49. Зейгарник Б. В. Патопсихология. М., 1976.

50. Зинченко Т. П. Когнитивная и прикладная психология. Москва; Воронеж, 2000.

51. Иванов Е. С. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М., 1971.

52. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология. СПб., 2001.

53. Ильина М. Н. Методы детской клинической психологии // Клиническая психология и психофизиология: Учебное пособие / Под ред. Г. М. Яковлева. СПб., 2003.

54. Ильина М. Н. Клинико‑психологическая диагностика интеллекта у дошкольников // Актуальные проблемы клинической психологии. СПб., 2004.

55. Ильина М. Н. Развитие ребенка с 1‑го дня жизни до б‑ти лет. СПб., 2004.

56. Ильина М. Н. Подготовка к школе. СПб., 2004.

57. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982.

58. Кайл Р. Тайны психики ребенка. СПб., 2002.

59. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.

60. Корнилов К Н. Методика исследования ребенка. М., 1924.

61. ЛазурскийА. Ф. Программа исследования личности. 3‑е изд. С приложением образца записей. Пг., 1915.

62. Лебединская К. С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. М., 1982.

63. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

64. Левитов Н. Д. К проблеме построения невербальной методики испытания интеллекта // Психотехническая методика в применении к школам. М., 1935.

65. Лейтес Н. С. Ранние проявления одаренности // Вопросы психологии. 1988. № 4.

66. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

67. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

68. Лубовский В. Я. Современное состояние психологической диагностики в дефектологии // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: Хрестоматия. СПб., 2002.

69. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 1969.

70. Лусканова Н Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М., 1993.

71. Мамайчук И. И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. СПб., 1997.

72. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001.

73. Мамайчук И. И. Психическое развитие аномального ребенка. СПб., 2003.

74. Мамайчук И. И, Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. СПб., 2004.

75. Марковская И. Ф. Нейропсихологическая характеристика детей с задержкой психического развития // Невропатология и психиатрия. 1977. № 12.

76. Марковская И. Ф. Задержка психического развития (клинико‑нейропсихологическая диагностика). М., 1993.

77. Матюшкин А. М., СискД. А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1988. № 4.

78. Менчинская Н. А. Методы изучения ребенка // Советская педагогика. 1967. № 12.

79. Моложавый С. С. Принцип целостного изучения ребенка // Педология и воспитание. М., 1928.

80. Моложавый С. С. Тестирование и педагогический процесс // Педологический анализ педагогического процесса. М., 1930.

81. Мухамедрахимов Р. Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб., 2003.

82. Нечаев А. П. Простейшие измерения степени умственного развития у детей с приложением особого альбома таблиц. Сызрань, 1921.

83. Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант методики Векслера. М., 1973.

84. Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. СПб., 1997.

85. Певзнер М. С. Клинические характеристики психического инфантилизма у детей // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития у детей. М., 1982.

86. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М., 1969.

87. Платонов К. К. Проблемы способностей. М., 1972.

88. Практикум по патопсихологии / Под ред. Б. В. Зейгарник, В. В. Николаевой, В. В. Лебединского. М., 1987.

89. Психогенетика Учебник / Под ред. И. В. Равича‑Щербо. М., 1999.

90. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: Хрестоматия. СПб., 2002.

91. Психологическая диагностика / Под ред. М. К. Акимовой, К. М. Гуреви‑ча. СПб., 2003.

92. Психологическая диагностика детей и подростков: Учебное пособие / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. М., 1995.

93. Психология: Учебник / Под ред. А. А. Крылова. М., 1998.

94. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Хрестоматия. СПб., 2002.

95. Романова Е. С, Потемкина О. Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992.

96. Романько И. Н. Клинико‑психологические характеристики дисгармоничного развития у одаренных школьников. Дипломная работа (СПбГУ). СПб., 2004.

97. Россолимо Г. Н. Краткий метод исследования умственной отсталости. М., 1914.

98. Рубинштейн С. Л. К критике метода тестов // Против педологических извращений в педагогике. Л.; М., 1938.

99. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

100. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1970.

101. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. СПб., 1998.

102. Рудик П. А. Умственная одаренность и ее измерение. М., 1927.

103. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.

104. Рыбалко Е. Ф. Актуальные проблемы возрастной психологии // Психология развития: Хрестоматия. СПб., 2001.

105. Саенко Е. А. Структура интеллектуального развития у детей с задержкой психического развития. Дипломная работа (СПбГУ). СПб., 2004.

106. Сафади X. Клинико‑психологические особенности умственной работоспособности у неуспевающих школьников с задержкой психического развития: Автореф. дис… канд. психол. наук. СПб., 1997.

107. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. СПб., 1903.

108. Сергиенко Е. А. Тесты интеллекта профессионалы «за» // Психология. 2004. № 4.

109. Сидорова А. В. Методические рекомендации по оценке нервно‑психического развития детей в возрасте от 1 года до 3 лет. М., 1974.

119. Стребелева Е. А. Методические рекомендации к изучению детей (2–3 лет). Ранняя диагностика умственного развития. М., 1994.

111. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. 2. М., 1959; Т. 3. М., 1965.

112. Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

113. Тэкэс К., Карпе М., Абраме К. и др. Одаренные дети. М., 1991.

114. УартеХ. Исследование способностей к наукам. М., 1960.

115. Холодная М. А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 121–128.

116. Холодная М. А. Психология интеллекта. СПб., 2002.

117. Хоментаускас Г. Т. Методика «Рисунок семьи» // Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1987.

118. Худик В. А. Онтогенетический аспект психологической диагностики и педагогической коррекции аномального развития личности: Автореф. дис…. д‑ра психол. наук. СПб., 1999.

119. Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 1998.

120. Шадриков В. Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Психологический журнал. 1983. № 3.

121. Шаумаров Г. В. Возможности применения адаптированного варианта методики Векслера для диагностики ЗПР // Вопросы ранней диагностики психических заболеваний. М., 1978.

122. Шаумаров Г. В. К оценке значения интеллектуальныъх тестов в диагностике и изучении развития детей с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 1979. № 6. С. 16–24.

123. Шванцара Й. и коллектив. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

124. Шелби Б. Тесты для детей. Тюмень, 1972.

125. Шмелев А. Г. О различных моделях использования результатов тестирования // Психология. 2004. № 4.

126. Cattett R. В. Abilities: Their structure, growth and action. Boston, 1971.

127. Mayer J. D., Salovey P. What is emotional intelligence? // Emotional development and emotional intelligence / P. Salovey, D. S. Luyter (eds.). N. Y., 1997.

128. Torrance E. P. Guilding creative talent. Englewood Cloffs, N. Y., 1962.

129. Wechsler D. The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore, 1958.

 

[1]В переводе с латинского intellectus ум, рассудок, a intellection разум.

 

[2]Описание использования этих методов приводится в книге: Ильина М. Н. Развитие ребенка с 1‑го дня жизни до 6‑ти лет. СПб.: Дельта, 2004.

 

[3]Подробное рассмотрение сути этого показателя дано в разделе 2.1.

 

[4]Источник: Шванцара Й. и др. Диагностикапсихического развития. Прага,1978. С. 17

 

[5]Подробно этот аспект рассматривается в книге Р. Кайла (2002, с. 137 163).

 

[6]Топологическое свойство возрастного развития означает определенность того или иного состояния, фазу или период становления индивида.

 

[7]ЭХО‑ЭГ ультразвуковое обследование структур мозга.

 

[8]Впервые: Ильина М. Н. Развитие ребенка с 1‑го дня жизни до 6‑ти лет. СПб., 2004.

 

[9]Текст методики дается по: Тест исследования интеллекта для детей (WISC). СПб.,1991.

 

[10]Примечание: в клетках таблицы указано полное количество ошибок, допущенных испытуемым при выполнении соответствующего задания.