Интеллектуальная одаренность

 

В специальной психологической помощи нуждается не только ребенок, отстающий в своем интеллектуальном развитии, но также и ребенок с превосходным уровнем развития интеллекта, то есть одаренный.

В 1972 г. Комитет по образованию США опубликовал следующее определение одаренности: одаренными можно назвать тех, кто, по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения.

Отечественные психологи (Рубинштейн, Теплов, 1941; Платонов, 1972; Ильин, 2001 и др.) определяют одаренность как качественное сочетание способностей, от которых зависит успех, и своеобразие выполняемой деятельности. В. Д. Шадриков (Шадриков, 1983) определяет одаренность как целостное проявление способностей в деятельности, общее свойство интегрированной совокупности способностей.

Однако, по мнению Н. С. Лейтеса (Лейтес, 1988), выражения «одаренные ученики», «выдающиеся дети» – весьма условны. Этими терминами (применительно к умственной деятельности школьников) обозначают учеников с необычно ранним умственным развитием, с яркой выраженностью тех или иных специальных умственных свойств, с признаками благоприятных предпосылок развития научного таланта. Но поскольку речь идет о детях, все эти характеристики имеют значение только чего‑то предварительного: проявившиеся способности могут не получить ожидаемого развития, остаться нереализованными.

А. Холодная (Холодная, 1990) выделяет шесть типов интеллектуально одаренных людей:

1) с показателем интеллекта более 135–140 единиц (Л. Термен в группу одаренных детей включал тех, у кого IQ превышал 140);

2) с высоким уровнем академической успеваемости;

3) с высоким уровнем развития творческих интеллектуальных способностей – быстрота порождения идей и их оригинальность;

4) с высокой степенью успешности в выполнении тех или иных видов деятельности;

5) с экстраординарными интеллектуальными достижениями;

6) с экстраординарными интеллектуальными возможностями, связанными с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни людей.

Выделяются следующие особенности одаренных детей:

• сочетание яркого воображения с вниманием к деталям при объективной проверке идей;

• способность к нестандартному восприятию;

• интуиция, изобретательность, бессознательный разум;

• дивергентное мышление;

• любознательность;

• конкретность мышления;

• эстетическая чувствительность.

Несколько иные подходы к интеллектуальной одаренности у западных психологов. Согласно одним авторам, интеллектуальная одаренность – это результат взаимодействия трех характеристик: способностей выше среднего, вовлеченности в задачу (наличие сильной мотивации) и креативности. Согласно другим авторам, возможность достижения исключительного успеха является результатом взаимодействия пяти факторов: двух факторов интеллекта, индивидуально‑психологических особенностей, характеристик окружения и случайности.

Западные психологи различают несколько видов одаренности: общую интеллектуальную, специфическую академическую, творческую, художественную, психомоторную, социальную и лидерскую.

Социологические исследования показали, что одаренные люди составляют сравнительно небольшую часть населения – от 2,5 до 20 %.

В последние десятилетия появилось много работ, посвященных проблеме невыявленных или заблокированных системой школьного обучения талантов. По данным П. Торренса (Torrance, 1962), около 30 % отчисляемых из школ (за неспособность, за неуспеваемость и даже глупость) составляют одаренные и сверходаренные дети. В конце 1970‑х – начале 1980‑х гг. стремительно развивается новая прикладная область психологии – психология талантливых, но неуспевающих в учебе детей, которая изучает причины задержек в развитии талантов в детские годы и методы оказания талантливым детям психологической помощи.

За свою одаренность дети платят высокую цену. Так, С. Майлз (Майлз, 1975) и другими показано, что самоубийства среди одаренных детей встречаются в 2,5 раза чаще, чем у их сверстников. Одаренные дети испытывают в школе дискриминацию из‑за отсутствия дифференцированного обучения, из‑за ориентации школы на среднего ученика, из‑за излишней унификации программ, в которых плохо предусмотрены или совсем не учитываются индивидуальные возможности усвоения знаний.

Исследования Торренса показали, что одаренные дети быстро проходят начальные уровни развития интеллекта и оказывают сопротивление всем видам репродуктивных работ, что оценивается учителями как упрямство, лень или глупость.

Сложность состоит как раз в том, что сам одаренный ребенок без специальной помощи психолога не может понять, в чем причина его сопротивления тем видам работ, которые охотно выполняются другими детьми. Одаренным детям приходится около двух третей времени в школе проводить впустую, маскируя «интеллектуальный саботаж» (Матюшкин, Сиск, 1988).

В дошкольные годы одаренные дети, как и менее одаренные сверстники, являются возрастными эгоцентристами в своем толковании событий и явлений. Когда детский эгоцентризм сопровождается чувствительностью и раздражением от неспособности сделать что‑то (и то и другое характерно для одаренных детей), могут возникнуть проблемы в общении со сверстниками. Ребенок пока не способен понять, что другие воспринимают мир совсем не так, как он.

Таким образом, одаренные дети порой страдают от некоторого социального неприятия их со стороны сверстников, а это развивает в них негативное восприятие самих себя (Тэкэкс, Карне, Абраме и др., 1991).

Одной из особенностей развития одаренных детей является де‑синхрония развития психических функций, а именно отставание в развитии моторики и эмоциональная незрелость по сравнению с другими детьми того же возраста. Одаренные дети с трудом воспринимают абсолютную обязательность выполнения условных культурных норм общения, поскольку их невозможно обосновать логически.

 

Одаренный ребенок – личность, во многом отличающаяся от всех прочих детей. В дипломной работе И. Н. Романько (Романько, 2004), выполненной под моим руководством, показано, что интеллектуально одаренные дети часто отличаются дисгармоничным развитием, проявляющимся в различных неврозоподобных состояниях (в виде повышенной агрессивности, неустойчивости настроения, тревожности, повышенной возбудимости, депрессии). Стремление добиться совершенства в интеллектуальной деятельности (так называемый перфекционизм) приводит их к повышенной требовательности к себе и, как следствие, превращается часто в мучительную и болезненную неудовлетворенность собой и результатами своей учебной деятельности. Кроме того, одаренные дети имеют, как правило, проблемы в эмоциональном развитии. У большинства из них наблюдается повышенная впечатлительность и особая чувствительность ко всему, что имеет отношение к сфере их интереса. События, не слишком значительные для обычных детей, становятся для этих детей источником сильных переживаний, приводят к самобичеванию, отчаянию.

Следовательно, одаренные дети требует особого психолого‑педагогического подхода при обучении и социализации. При этом возникает много вопросов: создавать ли для них особые условия обучения и учебные программы, на основе каких принципов комплектовать учебные группы и т. д. Известно, что раннее интенсивное обучение очень часто приводит к ухудшению здоровья детей, развитию психосоматических заболеваний. Поэтому очень важно, констатируя тот или иной уровень интеллектуальных способностей ребенка, обращать внимание и на уровень его функциональных возможностей, который показывает, какой ценой даются ребенку его успехи в познавательной деятельности (Зинченко, 2000).

Самостоятельную группу проблем составляют случаи ускоренного психического развития детей – общего и парциального. Специфическими проблемами детей с ранним и ускоренным развитием являются: трудности взаимоотношений со сверстниками, опасность формирования неоправданных ожиданий, неадекватной самооценки и т. д. Вопросы о том, как и чем занять ребенка, страдающего от постоянной недозагрузки и скуки на занятиях в детском саду (а затем в школе), как разумно удовлетворять его жажду знаний, являются далеко не праздными (Бурменская, Карабанова, Лидере, 1990).

Описание клинического случая с интеллектуально одаренным ребенком дается в разделе 5.3 (пример 2).

 

Часть 2. Экспериментально‑психологическая и клинико‑психологическая диагностика интеллекта у детей